Les communautés virtuelles: apprendre, innover et travailler ensemble
« Le constat qui s'impose à la comparaison des deux colloques de Guéret, c'est que la dynamique de vos travaux vous a conduits à changer de plan et à passer d'un registre didactique et pédagogique à un registre philosophique, d'ordre épistémologique et d'ordre éthique, comme l'a montré notamment l'exposé de Didier Moreau. Qu'il s'agisse de réfléchir sur les concepts, la relation éducative, la culture, les valeurs, cette modification du regard est manifeste, et elle n'est pas due au hasard. Elle émane de la dynamique même de votre recherche et en établit la fécondité et la maturité. »
Guy Avanzini, Conférence de synthèse, Colloque de Guéret 2003
Cet ouvrage présente l’état actuel d’un travail de recherche et d’une série d’actions sur les communautés virtuelles en éducation, initié lors du premier colloque de Guéret, en juin 2000. Au printemps 2003, la phase initiale de ce travail donnait lieu à la publication, aux Presses de l’Université du Québec, de l’ouvrage collectif Pédagogies.net qui servit de point de départ aux travaux du second colloque de Guéret, puis, en décembre 2003 à l’île Maurice, à ceux de ICOOL 2003, conférence internationale sur l’enseignement ouvert et en ligne qui s’intéressait plus précisément aux communautés virtuelles pour le développement régional dans l’océan indien (Community Development & Networking for Capacity Building). A l’issue du second colloque de Guéret, la synthèse du professeur Guy Avanzini mettait l’accent sur le passage entre 2000 et 2003, d’un registre didactique et pédagogique à un autre, d’ordre philosophique, épistémologique et éthique. C’est dire que la perception de ces communautés, en quelques années, s’est transformée : d’abord considérées comme outils pédagogiques, quelque peu exotiques, elles semblent maintenant pouvoir accompagner ou précéder des transformations plus profondes touchant à la fois les relations humaines, en particulier dans le travail, les processus d’apprentissage, l’évolution des structures sociales.
Ce sont surtout des questions qui émergent de l’élaboration et de l’étude de prototypes. Ce n’est pas un hasard si quelques-unes de ces questions, soulevées de manière aussi empirique dans le champ de l’éducation, semblent coincider de manière troublante avec d’autres questions qui concernent aujourd’hui le domaine des sciences exactes. Quand le géophysicien Claude Allègre annonce une vision du monde dont la complexité s’accroit de façon dramatique :
« [...] nous sortons d’une vision du monde et des lois de la nature où les causes produisent des effets à leur image, où l’ordre, la symétrie parfaite, l’équilibre étaient les maîtres-mots, les références, les modèles. Nous entrons dans un monde où l’on réalise que c’est le désordre qui est créateur, où la symétrie est brisée, où les défauts sont fertiles, où les déséquilibres sont permanents, où les causes et les effets ont des relations compliquées » [Extrait de Claude Allègre, La Défaite de Platon: ou la science du XXe siècle, Paris, Fayard, 1995, p. 364.]
Il est permis de penser que le monde de l’éducation n’échappe pas à ce mouvement et se voit contraint, comme c’est le cas dans la théorie quantique, de relativiser la notion d’individus comme entités séparées et de remplacer la notion d'observateur par celle de participant, avec, comme effet secondaire, l’obligation d’inclure la conscience humaine dans notre description du monde. C’est aujourd’hui au tour de l’éducation d’être amenée à fusionner le logos (représentation de la réalité concrète) et le mythos (expression de l'expérience intérieure et subjective). De nombreux chercheurs, notamment physiciens, présentent cette fusion nécessaire comme la caractéristique incontournable de «la nouvelle science» du XXIe siècle. Déjà en 2002, lorsqu’en France, le CNRS plaçait l’étude des systèmes complexes au rang de ses stratégies prioritaires, ce nouveau défi de la science allait de pair avec une acceptation de la complexité et des paradoxes qui lui sont inhérents, avec des conséquences inévitables sur les systèmes d’éducation. Quand les grandes visions politiques d’une transformation du monde ne sont plus souveraines, le moteur de l’histoire se trouve déplacé du côté de la science et de la technologie, et nourrit un imaginaire social de la science qui se substitue au mythe politique d’une «société parfaite» : « De ce fait, l’activité scientifique est aujourd’hui confrontée, en raison même de son propre développement, à l’ébranlement d’un certain nombre de repères et de catégories de classement qui organisaient, jusqu’à une date récente, la description qu’elle donnait d’elle-même. »(CNRS, orientations stratégiques 2002). Il en va de même de l’activité éducative.
Les communautés virtuelles s’inscrivent dans ce qu’Ilya Prigogine (prix Nobel de physique en 1977 pour sa théorie des structures dissipatives) définissait comme une «nouvelle alliance» entre l’ordre et le désordre, entre les sciences et les arts, nommant complexité cette nouvelle relation entre le chaos et l’ordre où les dualités chaos/déchirement et ordre/unité peuvent coexister dans un système dit «dynamique». Les communautés virtuelles existent souvent avant d’être pensées, ce qui exige que la réflexion se fasse en liaison avec l’action, sans s’y diluer. Penser les communautés virtuelles éducatives, c’est se placer au point de rupture entre ce qui peut se faire dans ce cadre, en se nourrissant de l’hétérogénéité, de la transversalité, de la diversité, de la complexité, et ce qui se fait encore dans un cadre plus habituel, en cherchant plutôt la simplification, l’homogénéité, la spécialisation. À partir de là, on peut poser une frontière entre ce qui n’est qu’un prolongement de l’existant, comme le «e-learning», et les communautés virtuelles éducatives, fondées sur d’autres valeurs.
Les communautés éducatives se situent d’abord dans une globalité qui entraîne un paradoxe pédagogique de plus : l’individu peut sembler isolé, dans le tête-à-tête avec son écran, mais il n’y a communauté éducative que s’il est plongé dans une société organisée, dont les structures facilitent l’apprentissage en l’outillant, et donne un sens à sa relation aux autres membres du groupe, en particulier parce que cette relation est indispensable à sa réussite. De là, un nouveau type de relation humaine, fondée sur une collaboration souvent étroite sans l’intimité de la présence, mais fondée sur des savoirs partagés, des tuteurs, une indispensable gestion des dimensions subjectives, et une forme de collaboration qui reste à approfondir.
La communauté virtuelle peut constituer une organisation sociale dont la finalité est souvent une production commune qui entraîne une forme ou une autre d’apprentissage. Cette organisation sociale virtuelle offre aussi une autre chance, quand la société dans laquelle on vit ne peut offrir toutes les ressources indispensables à l’évolution de chacun. Et cela est vrai aussi pour tout le monde, un jour ou l’autre, parce que l’espace dans lequel on vit est toujours limité, en ressources humaines, en possibilités d’encadrement, de soutien, de réalisation. C’est vrai bien sur pour toutes les minorités : minorité parce que éloignée, isolée, handicapée. Mais aussi parce que le développement n’est pas uniforme, que la vie se nourrit des différences et que l’hétérogénéité en est la dynamique.
Les communautés virtuelles ne sont pas fondées sur un principe d’autorité, ou de hiérarchie, mais sur la collaboration et l’activité de chacun de ses membres. Le savoir n’y est pas dispensé, mais il y est construit. Il n’est pas construit n’importe comment, il l’est socialement, dans un va-et-vient entre les ressources matérielles et humaines et l’intériorisation que chacun va en faire. Une communauté virtuelle n’est pas structurée à priori, mais se structure au fur et à mesure de son évolution, et une partie de l’apprentissage de chacun vient de sa participation à cette structuration. La structuration des relations sociales de la communauté, et la forme de collaboration qui s’en suit, est bien ce qui la distingue de la bibliothèque, du cours, de l’école, du «e-learning». Fondée sur la coopération harmonieuse des acteurs obéissant aux exigences internes de leur propre nature, plutôt que sur les ordres d'une autorité supérieure extérieure à eux, cette vision du monde peut sembler utopique à un esprit occidental du XXI-ième siècle. Elle est pourtant très familière à la plupart des sociètés orientales dont elle constitue depuis des siècles une des bases de la civilisation.
Si cette préface tente de dégager une méthode, celle-ci s’oppose à une conception dite "méthodologique" qui la réduirait à de simples recettes techniques. Comme le souligne encore Edgar Morin :
«Comme la méthode cartésienne, la méthode doit s’inspirer d’un principe fondamental ou paradigme. Mais la différence est précisément ici de paradigme. Il ne s’agit plus d’obéir à un principe d’ordre (excluant le désordre), de clarté (excluant l’obscur), de distinction (excluant les adhérences, participations et communications), de disjonction (excluant le sujet, l’antinomie, la complexité), c’est à dire à un principe qui lie la science à la simplification logique. Il s’agit au contraire, à partir d’un principe de complexité, de lier ce qui était disjoint.»
Au-delà d’une simple réflexion épisodique sur et dans le vif de l’action, il apparaît clairement que les communautés virtuelles contribuent à développer chez leurs acteurs une posture réflexive, c’est à dire un ensemble de schèmes d'action agissant comme grammaire génératrice des pratiques (habitus). L’évolution des systèmes de production de biens et de services et l’évolution du rapport au travail se caractérisent par la difficulté à prescrire le travail du fait de la diversité, de la variabilité et de la complexité croissantes des situations de production (innovations incessantes, exigences de qualité et de compétitivité, personnalisation des produits, généralisation des logiques commerciales, etc):
“C’est ainsi que l’intérêt des praticiens et des chercheurs s’est déplacé de la qualification vers la compétence, du travail prescrit vers le travail réel, du respect des normes vers la réaction à l’événement, etc. Dans tous les cas, le renouvellement des méthodes d’action en formation professionnelle comme en gestion, en conception ou en organisation, passe par le renouvellement des théories, des objets et des méthodologies d’étude.”(Jobert, G. (2003) "De la qualification à la compétence", in Sciences humaines, n° 40, mars, avril, mai 2003, p. 36 – 37.)
S’il y a méthode, elle n’est donc ni procédurale ni prescriptive. Alors que beaucoup d’entreprises et d’institutions considèrent la procéduralisation des pratiques comme une réponse à la diversification et à la complexification des tâches, celle-ci s’avère le plus souvent inefficace car génératrice d’un flux croissant de prescriptions et de bureaucratie. Le monde de l’éducation n’y échappe pas. Garantes d’une professionalisation des acteurs, les communautés virtuelles substituent à la prescription et à la rigidité de la méthode, la construction collective d’une grammaire des pratiques, permettant à la fois une responsabilisation de chacun dans l’élaboration de réponses à des situations problèmes (empowerment) et le maintien d’une cohérence d’ensemble, condition nécessaire à une action collective coordonnée. En cela, elles permettent de faire face à des situations nouvelles et inattendues dans lesquelles la spontanéité professionnelle reste souvent l’ultime garant d’une réponse adaptée. On entrevoit bien les possibles : d’abord pour tous ceux qui se sentent en difficulté dans leur milieu, pour les pays en développement, pour l’école elle-même qui peut y voir une source d’enrichissement et de transformation.
Ce type de communauté oblige à repenser l’apprentissage dans la société virtuelle, à orienter la technologie vers la conception d’outils favorisant la collaboration et la maîtrise du développement par les intervenants. L’apprentissage de ce qui constitue la culture de la communauté (connaissances existantes) et le développement des connaissances nouvelles au sein de cette communauté constituent un système cohérent dont les composants sont indissociables. Les communautés virtuelles ouvrent un espace dans lequel il devient ajourd’hui envisageable, grâce aux possibilités nouvelles offertes par les technologies de l’information et de la communication, de réconcilier les aspects purement cognitifs de l’apprentissage perçu comme acquisition de connaissances et la participation à un ensemble de pratiques culturelles et d’activités partagées telle que l’envisage l’apprentissage situé dans un modèle unique d’apprentissage créatif, prenant également en compte l’émergence et la création de savoirs nouveaux au sein d’une communauté. L’apprentissage créatif considére l’apprentissage comme un processus d’investigation, au cours duquel de nouvelles connaissances sont générées en même temps que la culture du groupe évolue du fait de ces ajouts, se voyant ainsi enrichie et continuellement transformée. Mais cette réflexion ne peut se faire qu’en la situant dans la société dans laquelle chaque acteur se trouve, société qui véhicule aussi d’autres valeurs, d’autres idées, d’autres pratiques. Comment cette cohabitation va-t-elle se faire ? Quels sont les synthèses provisoires, les points d’équilibre fragile qui peuvent apparaître ? N’y a-t-il pas risque de rejet, d’une part ou de l’autre ? N’est-ce pas là que tout se joue, que l’évolution peut se faire ou pas et l’apprentissage se constituer ? Ces points de frictions existent aussi bien quand l’école ou un pays émergeant tente d’accueillir une forme ou une autre de communauté virtuelle.
Tenter d’expliquer et de formaliser les communautés virtuelles, c’est en permettre la dissémination, le développement durable et la croissance. Est-ce pour autant les théoriser ? Pour planifier un programme d’éducation, il s’agit de transmettre le concept sans le réduire ni pour autant prescrire la méthode. Il s’agit également d’en connaître les limites en termes de taille et de perennité. Les organismes internationaux font état des difficultés rencontrées pour passer d’expériences de portée et de durée limitées à des projets à grande échelle, viables sur le long terme. Selon l’Association pour le Développement de l’éducation en Afrique (ADEA) par exemple, le succès de cette transition dépend de la capacité à réagir aux conditions locales associée à une organisation locale sans défaillance. L’ADEA souligne qu’il n’y a pas de recette universelle assurant une transition efficace entre projets et programmes, sinon la capacité des institutions à prendre en compte les erreurs et les échecs et à en tirer les leçons qui s’imposent, la capacité à articuler la construction de compétences avec l’action, sans menacer de manière directe les intérêts locaux et les institutions en place (ADEA, Arusha Biennal Meeting, 2001).
La réflexion sur communautés virtuelles éducatives se situe bien sur un registre épistémologique et éthique qui donne son sens et sa direction à l’évolution technologique. Elle doit aussi prendre en compte, dans ce cadre, les possibilités nouvelles offertes par la technologie. Elle doit partir des faits, des résultats. Elle doit aussi se fonder sur la dimension humaine, dans sa permanence et ses possibilités de changement. Enfin, elle doit justifier ces changements en montrant les gains envisageables pour l’individu et la société dans laquelle il vit. Toujours selon Edgard Morin, le principe même de la méthode cartésienne, la disjonction des objets entre eux, des notions entre elles (les idées claires et distinctes), la disjonction absolue de l’objet et du sujet doivent être méthodiquement mis en doute : « Aujourd’hui, notre besoin historique est de trouver une méthode qui détecte et non pas occulte les liaisons, articulations, solidarités, implications, imbrications, interdépendances, complexités. » C’est à ce besoin historique, tel qu’il se manifeste dans le monde de l’éducation, que devrait tenter de répondre un agenda de recherche sur les communautés virtuelles.
Bien des question soulevées dans les paragraphes précédents dessinent déjà une ébauche d’agenda de recherche non conventionnelle sur les communautés virtuelles. Non conventionnelle car cette recherche est de nature à la fois multidisciplinaire, multisectorielle, nécessairement inscrite dans le long terme et fondée sur un changement de paradigme. Participative, elle se fixe comme objectif le développement au même titre que la reconnaissance académique.
Orientée vers l’action, elle questionne la relation entre théorie et pratique. Nourrie de prototypes, elle entend en tirer de manière pragmatique les leçons et les principes qui en favoriseront le transfert, la diffusion et parfois la généralisation. Pour cela, elle ouvre, structure et instrumente un espace propice à la construction collaborative d’un vocabulaire commun, d’un ensemble de valeurs et d’une grammaire des pratiques, en bref d’une culture commune à l’ensemble des participants.
Fondée sur l’innovation comme moteur de transformation, elle s’applique à produire dans le vif de l’action les nouveaux savoirs et les nouvelles compétences qui permettront à ses acteurs de faire face et de s’adapter sans perdre leur identité, à la complexité croissante de la société dans laquelle ils naissent, grandissent, se développent et cohabitent.
Alain SENTENI et Alain TAURISSON
VCILT, Université de Maurice et Pédagogies.net
L’expression s’apparente à « knowledge creation metaphor of learning » introduit par (Paavola et al., 2004) _