RESUME. Reprenant en partie une recherche ayant donné lieu à la soutenance d’une thèse de doctorat en Science de l’Education, le présent article expose une démarche d’analyse cognitive de tâches d’établissement de liens hypertextes prescrites à des élèves de collège en situation de classe ordinaire. Il cherche à montrer comment la comparaison entre les résultats d’une analyse a priori de la tâche et ceux d’une analyse a posteriori des productions des élèves révèle un décalage important entre ce qui pouvait être attendu par l’enseignant prescripteur et les réalisations des élèves. Ces derniers sont portés à mettre en oeuvre les opérations intellectuelles les plus économiques au détriment des raisonnements plus complexes qui sembleraient conditionner l’apprentissage. Leurs jugements restent volontiers prisonniers de leurs représentation initiales au point que l’on reste en droit de s’interroger sur les conditions qu’il conviendrait de réunir pour rendre pédagogiquement efficaces les tâches de construction d’hypertextes qui supposent l’établissement de liens entre des éléments textuels et iconographiques.

MOTS-CLES : Apprentissage, Hypertexte, Liens, Analyse cognitive, Collège, Jugement

1. Introduction

Le chercheur qui s’intéresse aux questions liées à la consultation des hypertextes et des hypermédias par les apprenants ou aux problèmes posés par leur conception par des enseignants ou par des professionnels de l’édition numérique dispose d’une abondante et riche littérature. Il n’en va plus de même à partir du moment où l’on considère la réalisation d’hypertextes par des élèves ou des étudiants. Les publications à ce sujet semblent en effet particulièrement rares. Si Alain Beaufils présentait dès 1991 un compte rendu d’expérimentation ¹ impliquant des élèves de troisième et de quatrième de collège invités à réaliser des hypertextes, ou si Jean Quéré publiait un article en 1994 sur la « création d’un hypertexte comme contribution à l’apprentissage du commentaire de texte » ² impliquant des élèves de seconde, les pratiques étudiées par ces auteurs visaient principalement, sauf erreur de notre part, la réalisation de structures hypermédias pour elle-même ou l’apport d’une aide méthodologique aux élèves.
Nous manquions donc manifestement de travaux portant sur la construction d’hypertextes par des apprenants dans le cas où cette activité est pensée d’abord comme le support d’un apprentissage de contenus scolaires. Dans ce contexte, nous avons fait le choix de consacrer une recherche à l’étude de l’activité de construction d’hypertextes comme support d’apprentissage de contenus scolaires par des élèves de collège ou de lycée. Ce travail est aujourd’hui abouti et donne l’essentiel de sa teneur à la présente communication.
Il est à noter que la rareté des publications sur le même sujet est apparemment toujours de règle, y compris en langue anglaise. A titre indicatif, le parcours du millier de pages des actes du congrès mondial WCCE 2001 ³ ne permet pas de relever une seule contribution sur ce sujet précis ⁴.
Nous présenterons d’abord les grandes lignes et le cadrage théorique de notre recherche. Après quelques indications de caractère méthodologique, nous fournirons quelques exemples significatifs des analyses obtenues à partir du terrain. Nous exposerons quelques un des points essentiels de nos conclusions avant de terminer en évoquant quelques pistes possibles pour des recherches à venir dans la même direction.

2. Problématique et cadrage théorique

En se fondant sur les constats empiriques qu’il nous a été donné de faire dans les fonctions de pilotage des TICE ⁵ qui étaient les nôtres ces dernières années, il est raisonnable d’écrire que, sans pour autant devenir courante, la pratique de construction d’hypertextes par des élèves est aujourd’hui relativement présente dans les établissements scolaires, au moins en France. Le support en est soit un site web, soit un cédérom. Les présupposés pédagogiques de la démarche renvoient généralement au gain de motivation lié à un bon investissement des élèves dû en partie à la publicité faite aux réalisations, aux bénéfices attendus des activités de recherche documentaire engagées, et à une dynamique d’apprentissage enclenchée par de nouvelles interactions sociales au sein de la classe.
Sans totalement laisser de côté les aspects que nous venons d’évoquer, nous avons pour notre part choisi de porter notre attention sur la dimension proprement cognitive des situations d’apprentissage.

Le cadre théorique principal auquel nous nous sommes référé est celui de la théorie opératoire, au sens de l’École de Genève et de Jean Piaget ⁶. Rappelons brièvement qu’il est possible de relever une similitude, au sens quasi-géométrique du terme, entre cette propriété des hypertextes pointée par Pierre Lévy ⁷ sur le nom de « principe de métamorphose » et le processus cognitif d’équilibration majorante consécutif à la construction par le sujet d’un nouveau schème d’accommodation au sens de la théorie opératoire ⁸ de Jean Piaget. Toutefois, si la métaphore peut être porteuse de sens et parfois même féconde, il restait à examiner empiriquement si des élèves en situation de classe allaient effectivement tirer profit des possibilités offertes par cette propriété des hypertextes, et, s’ils le faisaient, à quelles conditions et dans quelles limites.

Rappelons très brièvement que dans cette théorie opératoire, les opérations intellectuelles peuvent être réparties selon plusieurs degrés de difficulté, en raison de leurs caractéristiques propres, en fonction du caractère plus ou moins concret ou abstrait des objets qu’elles manipulent et selon qu’elles supposent un fonctionnement mental figuratif ou opératoire. Historiquement, ces degrés de difficulté correspondent à des stades de développement de l’enfant : sensori-moteur, préopératoire, concret et formel. Dans notre approche, nous tenons compte de la difficulté inhérente à chaque opération, considérant que les sujets auxquels nous nous intéressons ont atteint un âge qui leur donne accès au niveau formel. Nous ne nous interrogeons pas en termes de développement de l’enfant, mais en termes d’investissement de la part d’un élève qui dispose d’une large palette d’opérations intellectuelles et qui n’en utilisera peut-être qu’une partie.
En amont de la question de la structure des hypertextes, il nous est apparu indispensable de prendre en compte celle du degré de difficulté des opérations intellectuelles requises pour que la réalisation de documents hypertextuels en classe par des élèves. En effet, nous considérons que l’acquisition de notions scolaires nouvelles d’un niveau d’abstraction relativement élevé suppose de la part de l’élève une activité intellectuelle d’un niveau cognitif « proportionnel » au niveau d’abstraction des notions en cause. A contrario, une activité intellectuelle d’un niveau cognitif relativement bas peut contribuer à renforcer les représentations ou les conceptions préalables concrètes et particulières que l’on souhaite précisément voir remplacées par des concepts généraux et abstraits. Nous étudierons l’activité d’apprentissage des élèves en termes d’opérations intellectuelles : voici quelques exemples de ces opérations: correspondance terme à terme, relation de cause à effet, substitution, inclusion, implication, que nous relevons dans une liste proposée par Pierre Higelé ⁹ et qui présentent des niveaux cognitifs croissants toutes choses étant égales d’ailleurs.
Dans le cadre de la construction d’hypertextes par des élèves en classe, le choix de l’établissement d’un lien entre deux éléments s’effectue au terme d’une succession plus ou moins complexe d’opérations intellectuelles dont le niveau cognitif devrait correspondre au moins au niveau d’abstraction de la notion ou de l’élément notionnel à construire. En pratique, le professeur va préparer des tâches en présupposant un certain raisonnement de la part de l’élève, raisonnement qui peut se décomposer en opérations intellectuelles de difficulté cognitive variable. Retrouverons-nous effectivement la trace de la mise en œuvre de ces opérations lors de l’observation des élèves au travail et dans l’analyse a posteriori de leurs productions, ou au contraire allons-nous constater l’apparition de stratégies de substitution d’un niveau cognitif insuffisant pour laisser espérer le passage à l’abstraction ?

3. Indications méthodologiques
Notre approche a été clairement centrée sur l’étude de situations de terrain. Nous avons recherché dans l’académie de Nancy-Metz des professeurs ayant le projet de travailler avec leurs élèves dans le domaine qui nous intéressait. De tels professeurs se sont révélés extrêmement peu nombreux, les opportunités offertes par la construction de sites web sur l’internet n’ayant encore touché qu’un nombre tout à fait limité de classes en France. Nous avons trouvé un professeur d’histoire en collège, un professeur de sciences de la vie et de la terre en seconde de lycée et un professeur d’option informatique en terminale de lycée.
Le professeur d’histoire se proposait de faire établir par ses élèves de troisième des liens hypertextuels entre de courts textes de résumés de cours d’histoire et des documents iconographiques enregistrés séparément sur le disque d’un ordinateur et manipulables par un logiciel de présentation justement nommé « Présentation _». Il s’agissait davantage de bribes d’hypertextes que de documents hypertextuels élaborés, mais cette situation nous est apparue intéressante dans la mesure où elle nous permettrait d’examiner de très près et finement les opérations intellectuelles en jeu lors de l’établissement d’un lien entre deux ou plusieurs éléments d’un hypertexte. Les notions dont l’apprentissage était visé étaient celles de totalitarisme et ses différentes composantes telles qu’il est possible de les découvrir dans les exemples historiques que sont le stalinisme, le fascisme italien et le nazisme.
Nous nous sommes rendus trois fois sur place pour observer le comportement de six élèves. Nous avons récupéré leurs productions sur disquettes afin d’en réaliser une analyse a posteriori que nous avons comparée avec notre analyse a priori préalable. Ensuite, nous avons rencontré ces élèves lors d’entretiens semi-directifs destinés à éclaircir certaines de nos interrogations sur leurs démarches intellectuelles et leur perception de la situation pédagogique qu’ils avaient vécue.
Avec les classes de lycée, nous avons surtout travaillé sur la question de la structure des hypertextes. Nous le signalons ici pour mémoire, cet article étant consacré à la question du jugement et du raisonnement de l’élève et à l’investissement cognitif que ces opérations requièrent lors de l’établissement de liens entre des éléments constitutifs d’un document hypertextuel. Notons simplement que, pour cette partie de notre recherche, nous sommes arrivés au constat que les élèves (une soixantaine) produisaient essentiellement des documents de structure linéaire ou arborescente, sans exploiter les possibilités hypertextuelles des outils disponibles, ce que remarquait déjà A. Beaufils en 1991 dans l’étude déjà citée.
Notre démarche a été de bout en bout délibérément qualitative et compréhensive. Nous nous sommes efforcés d’interférer le moins possible dans le travail des professeurs qui n’ont en aucun cas aménagé leur projet en fonction de nos hypothèses. Notre souci était de tenter de comprendre des situations authentiques prises dans le quotidien d’une classe banale de collège ou de lycée.

4. L’analyse cognitive des travaux des élèves
La tâche prescrite aux élèves de troisième s’inspirait très librement d’une méthode proposée par Britt-Mari Barth ¹⁰ visant à la construction de concepts par examen d’exemples présentant des attributs essentiels du concept étudié et de contre-exemples n’en présentant pas ou présentant seulement des attributs accidentels. Les élèves pouvaient lire sur leur écran un résumé d’une partie de leur cours et visualiser des images en rapport avec ce résumé. Il leur était demandé de placer les images adéquates sur l’écran et des flèches allant de ces images vers des passages du résumé mis en gras par leurs soins. Une image supplémentaire appelée « l’intruse » devait être éliminée. Un premier exercice sur le stalinisme comportait des séries de cinq ou six « diapositives » assorties de sept ou huit documents iconographiques dont une image intruse. Les exercices suivants, sur le fascisme italien et sur le nazisme, ont été simplifiés par le professeur et chacun d’entre eux ne comprenait qu’une seule diapositive assortie de trois images dont une intruse. Nous avons ainsi pu analyser une cinquantaine de situations d’appariement dont nous allons ici présenter trois exemples que nous considérerons comme significatifs.

4.1. Premier exemple
L’élève doit choisir deux des trois images de la diapositive de gauche (Figure 1) et les placer dans celle de droite (Figure 2).

Dans la diapositive de gauche (Figure 1), l’image « doc 2 » montre une troupe d’ouvriers se rendant sur un chantier. « Doc 3 » représente deux soldats français engagés dans la LVF, au sein de l’armée allemande. Et « doc 4 » est une affiche de propagande destinée à inciter les travailleurs allemands à acheter des actions Volkswagen. Nous reproduisons ci-dessous le texte (Encadré 1) de la diapositive de droite (Figure 2) :

Encadré 1. Le texte du résumé du premier exemple
Le professeur attend de l’élève qu’il associe l’image « doc 2 » à l’expression « politique de grands travaux » (ou à toute la ligne) et l’image « doc 4 » au troisième paragraphe. « Doc 3 » est à éliminer. Si la première association est assez simple à comprendre et ne demande à l’élève qu’un investissement cognitif modeste (de niveau début concret), la suite demande une explication. Les soldats photographiés ont un écusson français sur leur uniforme allemand, ce qui les signale comme des volontaires de la LVF. Or cette organisation n’existe pas avant le début de la guerre, moment de l’histoire qui est traité dans un autre chapitre que celui sur le nazisme en tant que régime politique.

Le raisonnement pour parvenir à l’élimination de cette image est non seulement plus difficile que le précédent (de niveau formel), mais il suppose un déplacement de son objet vers autre chose que le contenu du cours lui-même, à savoir l’organisation chronologique de l’enseignement de l’histoire.
Quant à la troisième image, elle devrait signifier aux yeux du professeur le caractère mensonger de la propagande du régime étudié. La choisir supposerait un investissement cognitif de niveau élevé de la part de l’élève.
On obtient un résultat comme celui de la figure 3 (les deux élèves qui avaient choisi cet exercice ont rendu des travaux identiques). L’élève a fait le choix économique de la facilité cognitive en sélectionnant l’image des soldats qu’il a associée à l’idée de la préparation de la guerre. Cette « erreur » n’est peut-être pas en soi très compromettante d’un point de vue didactique, le régime nazi préparait effectivement la guerre, mais elle fait manquer son objectif pédagogique à l’exercice en empêchant par contre-coup l’aperception par l’élève de cette caractéristique importante du totalitarisme qu’est le recours systématique à la propagande.

4.2. Deuxième exemple
Ici, à propos du fascisme italien (Figure 4), l’élève est invité à choisir l’image « doc 5 », encore une affiche de propagande, où l’on lit en très gros caractères le mot « Autarchia » et à l’associer au mot « autarcie » dans le résumé (Encadré 2). Le professeur attend qu’il fasse de même entre l’image « doc 6 » où l’on peut lire le mot « corporations » qui se trouve aussi dans le texte. L’image qui reste est un graphique sans rapport apparent avec le texte et doit donc être éliminée.

Encadré 2. Le texte du résumé du deuxième exemple

L’investissement cognitif requis pour réussir cet exercice est très faible et l’élève parvient en effet au résultat attendu par de simples correspondances terme à terme (Figure 5). Néanmoins, cette apparente réussite cache un fait moins encourageant. Sollicité par la suite, l’élève admet ne pas connaître le sens du mot « autarcie » et avoir réalisé l’appariement sur la simple ressemblance entre le mot italien et le mot français. Bien sûr, d’autres élèves auraient pu réussir l’exercice et connaître le sens de ce mot. Ce que nous voulons montrer, c’est qu’il est possible de réussir apparemment l’exercice sans rien apprendre de plus sur le sujet, ce qui est regrettable pour l’élève et très trompeur pour l’enseignant du point de vue de l’évaluation de l’apprentissage.

4.3. Troisième exemple