Jacques DIGOUT, Docteur en
informatique, Professeur Groupe ESC Toulouse, Responsable du Mastère
Spécialisé en Marketing Communication Commerciale, Directeur du
Groupe de Recherches Appliquées « Internet Marketing _ e-Commerce »,
chargé du Déploiement des Technologies Educatives.
« Le succès
rend arrogant. L’arrogance conduit à l’échec »
RESUMÉ
Le présent article analyse le déploiement et cherche
à dégager les facteurs clés de succès d’un
campus virtuel mis en place dans le cadre de l’ESC Toulouse, Groupe de
formation français au management.
Une première partie de l’article est consacrée au contexte
et à l’historique du projet.
Issu d’une initiative individuelle de quelques enseignants en 1998, il
aboutit à un projet stratégique retenu par le Comité de
Direction du Groupe ESC en 2002 dans un plan à trois ans. Ce parcours
est riche d’enseignements. Il souligne l’intérêt d’une
démarche itérative pour la conception et le déploiement.
Il éclaire aussi sur les différents niveaux d’objectifs assignés
à l’opération à l’heure actuelle. Parmi ces objectifs
figure, bien sûr, l’amélioration du service pédagogique
rendu aux étudiants. Mais est également présente la volonté
de simplifier la vie administrative afin d’autoriser une absorption de
la croissance prévue au niveau de la mise en place de nouveaux programmes.
Enfin, la contribution au marketing de l’établissement et de ses
formations par l’effet de levier que constitue l’image technologique
n’est pas oubliée par la Direction.
Le Campus en lui-même est présenté dans une seconde partie.
Sont expliquées les raisons qui ont conduit l’ESC Toulouse, suite
à l’analyse détaillée de quatre plates-formes commerciales
de type campus virtuel, à opter pour un développement spécifique.
Limites pédagogiques, coût financier, impact sur l’organisation,
environnement propriétaire fermé figurent au nombre des raisons
de la recherche d’une voie différente et du recours à un
développement spécifique.
Certaines des fonctionnalités utilisées avec les élèves
dans le campus en ligne de l’ESC Toulouse seront alors présentées.
Il sera montré comment des outils habituels de l’environnement Internet,
tels que les forums ou les chats par exemple, ont été enrichis
afin de pouvoir trouver leur pleine dimension dans une pratique de formation.
Seront aussi présentées des fonctions moins habituelles et plus
spécifiques à la formation comme la remise de travaux en ligne,
la mise au point de guide de questionnements interactifs, … Mais, au-delà
de la simple description des fonctions disponibles sur le campus, il est surtout
intéressant de noter comment l’outil a su faire glisser les enseignements
d’un modèle pédagogique « hiérarchique »
où l’essentiel du savoir est apporté par l’enseignant,
à un modèle beaucoup plus « transverse »
où les apports sont également faits d’élève(s)
à élève(s), le tout coordonné par l’enseignant.
Quelques modules de cours ainsi « e-transformés»
seront présentés dans les exemples.
Enfin, une troisième partie expose l’organisation mise en place
pour l’accompagnement du déploiement. Deux spécificités
seront retenues pour l’exposé :
Ces deux demandes ont été choisies dans notre conclusion afin de souligner le bien fondé des approches sociologiques des comportements des élèves-usagers qualifiés dans la littérature de « génération Y ».
L’ESC Toulouse est un groupe international de formation créé
en 1903. Cent ans plus tard, pour l'année universitaire 2002-2003, ce
sont environ 4 000 personnes qui y suivent des formations au management : étudiants
de l'École Supérieure de Commerce, de Mastères Spécialisés
et de MBA, de l'Institut Européen de Négociation ou stagiaires
de formation continue. Parmi ces étudiants, plus de 60 nationalités
différentes, plus de 400 étudiants pour une partie de leur scolarité
à l’étranger dans plus de 50 Écoles et Universités
partenaires, …
En guise de résumé rapide, il s’agit d’un établissement
privé. A la fois jeune au regard d’autres entités de formation
qui affichent depuis déjà longtemps des compteurs de bougies d’anniversaire
à trois chiffres, mais ancien par rapport à d’autres organismes.
Qui évolue dans un environnement fortement concurrentiel au plan national
et international. Qui de ce fait est confronté à des normes différentes
et bénéficie d’une culture importée chaque année
par des participants habitués dans d’autres établissements
à des pratiques et des outils variés.
Cet environnement concurrentiel, ces pratiques pédagogiques où
la norme est autre et aussi une nécessité budgétaire ont
amené le Groupe ESC à faire équiper ses étudiants
de façon individuelle d’un ordinateur portable depuis plus de quinze
ans maintenant. De la simple machine à écrire sophistiquée
des débuts, l’ordinateur portable est aujourd’hui une composante
essentielle de la pédagogie. Les grandes étapes de l’évolution
ont été balisées par un premier virage avec l’adoption
de machines dotées de lecteurs de CD, ce qui a rendu possible l’usage
de programmes d’autoformation. Puis ce fut un nouveau cap avec l’arrivée
d’Internet les possibilités d’ouverture vers l’externe
et entre les étudiants eux-mêmes. Le sans fil est à ce jour
en passe d’amplifier le phénomène, permettant de dire que
l’objectif pédagogique initial, purement informatique, a été
atteint : banaliser l’usage des ressources informatiques utiles pour
manager.
En 1997, un programme de formation de troisième cycle du Groupe, le Mastère
Spécialisé en Marketing & Communication commerciale, comptait
une vingtaine d’étudiants et présentait un plan de développement
qui devait le conduire en trois ans à une centaine de personnes suivant
la formation, dont un groupe en anglais composé d’étudiants
étrangers, et des groupes d’étudiants localisés hors
de Toulouse à l’étranger. Ce développement supposait
l’anticipation de la mise en œuvre de nouveaux moyens pour :
Le recours aux technologies éducatives
était une solution. En particulier, le campus virtuel et les diverses
ressources qu’il était possible d’y associer pouvaient constituer
un apport intéressant sur ces trois plans : il était vu comme
permettant de garantir une pédagogie de proximité en dépit
de l’augmentation des effectifs, il limitait l’augmentation de la
charge administrative d’encadrement pour des secrétariats déjà
saturés, il permettait de se différencier par rapport à
la concurrence des autres Ecoles de Gestion à visibilité internationale.
Fig 1 –
Trois objectifs complémentaires pour le campus virtuel
Dans le cadre de son développement et de son positionnement en troisième
cycle, ce Mastère est articulé autour de trois entités complémentaires :
Ces trois entités oeuvrent avec
le souci d’une complémentarité :
Fig 2 –
Trois entités en synergie
Dans un objectif de
fonctionnement optimum de cercles vertueux, l’ensemble étant regroupé
sous l’autorité du même responsable et supervisé pour
les évaluations et l’aide aux orientations par un conseil de Perfectionnement
unique.
II - HISTORIQUE
En premier lieu, en 1996 et la date a son importance, une analyse de quatre
solutions proposées sur le marché pour la mise en œuvre de
plates-formes de type campus virtuels fut faite. Elle confirma l’idée
que leur mise en place dans le contexte de l’ESC Toulouse n’était
pas une solution idéale. Trois limites à ces campus ont amené
à suivre une autre piste : des technologies ‘propriétaires’,
des modifications organisationnelles lourdes tant pour la pédagogie que
pour l’administratif et enfin l’importance des allocations budgétaires
à prévoir.
En 1997, il fut donc produit un premier logiciel, ‘bricolé’
sur la base des compétences d’une petite équipe d’enseignants
en interne complétée de quelques étudiants passionnés.
L’année suivante, bien que les premiers apports aient été
difficiles à estimer, un budget de 7500 ¤ a été
dégagé afin de faire appel à de la sous-traitance pour
mettre au point la version 1 du campus. Le prestataire retenu, une société
de développement Internet locale, acceptant d’abonder le budget
alloué par des journées qu’il a qualifiée de « recherche
et développement » pour les personnels de sa structure.
L’équipe initiale d’enseignants faisant partie d’un Centre
de Recherches Appliquées du Groupe ESC, il fut assez naturel de proposer
dans le cadre d’un appel à projet l’utilisation des premiers
outils mis au point. En 1999, un contrat de recherche national a ainsi été
obtenu et a permis d’aider à la mise au point d’une version
2, plus ambitieuse, mais toujours dans la logique de base d’un campus
virtuel constitué d’éléments complémentaires,
briques de bases pouvant être activées ou non au choix de l’enseignant.
Autre élément important imposé dans cette évolution
des versions, la nécessité d’une compatibilité des
différentes versions avec les données précédemment
produites, ceci garantissant que les travaux de mise en forme faits par un enseignant
sur la période précédente puissent être réemployés.
Ce premier contrat de recherche sur deux années a été complété
d’un second qui lui aussi a permis d’enrichir les fonctionnalités
et de stabiliser la plate-forme.
En 2001, après une observation sur la durée des pratiques réalisées
autour du e-learning (terme générique et vague s’il en
est !) un choix stratégique du Groupe ESC a été
fait avec la décision par le Comité de Direction de mettre au
point une version 3 du campus, à déployer sur l’ensemble
du Groupe, de façon progressive, dès la rentrée universitaire
2002.
A posteriori, il peut être relevé que ce fut (c’est encore
aujourd’hui) une démarche progressive, basée pour partie
sur les compétences internes présentes dans le Centre de Recherches
Appliquées IMeC, complétées par des prestataires extérieurs
pour les aspects de mise en production « industrielle »
des logiciels. Un logiciel spécifique a été conçu
sur le principe des « briques de Lego », de telle sorte
que chaque élément nouveau puisse venir enrichir la version précédente
sans la remettre en cause et assure une parfaite compatibilité des données
déjà disponibles.
III - LES FONCTIONS DU CAMPUS VIRTUEL
Trois composantes intégrées entre elles fournissent aux personnels
administratifs et aux enseignants de l’ESC Toulouse des ressources complémentaires
pour leur utilisation de l’outil e-learning : une plate-forme d’appui
en ligne à la formation, un outil de production de contenus ‘rich-media’
et un outil de production de contenus diffusés en lignes.
III.1 - La plate-forme d’appui en ligne
Il s’agit ici d’un dispositif, accessible par Internet, où
chaque étudiant en fonction de son profil se trouve dans un environnement
de travail personnalisé.
Fig 3 –
Accueil de la plate-forme d’appui
Classiquement, une identification
par login et mot de passe en contrôle l’accès. Un peu moins
classiquement, en fonction du statut identifié de l’utilisateur
les informations affichées se sélectionnent, mais surtout les
autorisations d’actions et les accès aux diverses parties et aux
autres participants au site se personnalisent.
Trois parties structurent la plate-forme :
Les espaces
Dans cet environnement, l’étudiant trouve des ressources mises à
disposition par ses enseignants ou par l’administration (supports administratifs,
plannings, ...). Il dispose également d’autres modules dits « satellites »,
rendus accessibles par le responsable de l’espace comme des forums, des
chats, ...
Fig 4 –
Modules satellites activables
Chaque module, même
les plus classiques habituellement disponibles sur le web, est repensé
en fonction d’une utilisation pédagogique : par exemple le
chat permet d’extraire le contenu dans un fichier diffusé ensuite
au participants, le forum permet aux élèves d’une part et
aux enseignants d’autre part de noter les participations, ...
Le casier
L’étudiant a la possibilité d’interpeller directement
ses interlocuteurs, qu’ils soient étudiants, enseignants ou administratifs
selon diverses possibilités : forums, chats, ou un casier, équivalent
à un ‘web-mail’ spécialisé grâce à
des sélections spécifiques de destinataires par nom, par espaces
de travail, par groupes, par classes, ...
Les cours
Fig 5 – Une séance de cours pour un élève
Mis en place par les enseignants qui le souhaitent, les cours sont disponibles
selon un principe identique aux espaces. Chacun peut être découpé
en séances, sous séances, ... selon une profondeur non bornée.
Pour chaque séance, l’affectation de modules satellites spécifiques
peut être effectuée.
III.2 – Production de contenus en ligne
( Proposer aux étudiants d’avoir leur propre page Internet pour
à la fois se présenter en interne aux autres étudiants
et aux enseignants. Mais aussi pour pouvoir se présenter aux entreprises
qui recrutent des stagiaires ou des collaborateurs.
_ Proposer en ligne des contenus de polycopiés enrichis de l’interactivité
que peut apporter sur certaines parties l’Internet : chat et forums
de discussion, association à des parties de questions fréquemment
posées ou d’annuaires de ressources alimentés par les élèves,
...
Fig 6 – Exemple de contenus produits en ligne
_ Production de contenus directement par les étudiants et mis à
disposition des autres membres de la communauté apprenante comme des
fiches de lectures ou autres.
Voici au moins trois motivations à valeur ajoutée qui militent
pour la mise au point d’un outil permettant de produire ce contenu en ligne.
Sous réserve que ceci ne suppose pas l’apprentissage par l’auteur
d’outils spécifiques de production Html, de transfert de fichiers,
...
La réponse à été la mise au point d’un produit
dont le fonctionnement est scindé en deux temps : en premier la
production par un personnel dédié d’un « gabarit »
du site qui va recevoir le contenu en ligne ; puis la seconde la mise en
place du contenu directement par l’auteur.
III.3 – Production de contenus « rich-media »
L’idée fut ici de permettre aux enseignants de mettre des supports
d’autoformation à la disposition des élèves. Ceci
sans efforts démesurés économiquement ou techniquement.
D’où la mise au point d’un produit permettant de synchroniser
des images issues par exemple de transparents dont dispose chaque enseignant,
avec une vidéo numérique enregistrée spécifiquement.
Outre les contenus des cours eux-mêmes, sont proposés par ce biais
des présentations en ligne de programmes pour les futurs candidats.
Fig 7 – Exemple
de support d’autoformation
IV - METHODOLOGIE D’ORGANISATION
Une réflexion sur l’organisation a été menée
en amont et est poursuivie en accompagnement du déploiement de la plate-forme.
Même si le propos de cet article n’est pas de rentrer dans le détail
des travaux conduits par ailleurs sur le thème de l’appropriation
de l’innovation, deux éléments importants nous semblent utiles
à reprendre ici :
Fig 8–
individu au travail
L’individu au travail
Il s’appuie sur des outils et sur des méthodes. Son ‘équilibre’
repose sur le dosage qu’il a progressivement construit de ces deux éléments.
Tout un débat consiste à savoir si en période de mutation
il convient de créer une rupture en profitant de cette période
pour modifier à la fois les méthodes et les outils ou si, au contraire,
une démarche progressive est à préférer visant à
modifier en premier lieu soit les outils, soit les méthodes, avant de
passer dans un second temps à la modification de l’autre élément.
Pour ce qui nous concerne, nous avons fait le choix de modifier en premier les
outils, puis dans un second temps les méthodes. C’est ainsi que
les secrétariats déposent sur le campus des documents issus de
leurs fonctionnements antérieurs et dont la refonte permettrait de gagner
encore plus en productivité grâce à des pratiques de ‘workflow’
ou de travail collaboratif. C’est ainsi que les enseignants font du ‘théâtre
filmé’ en présentant leurs transparents classiques devant
une caméra numérique pour diffuser ensuite en ligne ces éléments
synchronisés entre eux. Etc.
Il convient cependant de relever que la démarche, si elle dissocie systématiquement
outils et méthodes dans la mutation, n’est pas uniforme sur l’ensemble
du processus de travail d’un même individu : pour certaines
parties c’est l’outil qui est modifié alors que la méthode
reste stable et pour d’autres parties, ce sera la méthode qui sera
adaptée dans un premier temps sur un outil inchangé.
Motivation
Fig 9 –
La courbe de motivation
Le processus de motivation
n’est pas un processus linéaire. Au risque de paraître trop
général, on peut cependant dans bien des cas distinguer trois phases.
La phase initiale d’enthousiasme, souvent déraisonnée, est
généralement suivie par une chute du moral du fait de la confrontation
aux difficultés et à la mesure des réalités décevantes
par rapport aux espoirs initiaux. Puis, le temps passant, une vision plus réaliste
s’installe. Le domaine du e-learning n’échappe pas à cette
règle. Il n’est pas souhaitable à notre sens de vouloir gommer
le phénomène, au contraire, il est nécessaire de le laisser
se développer en l’accompagnant car il fait partie intégrante
du processus d’appropriation et d’apprentissage.
Quatre composantes majeures de l’organisation mise en place pour l’accompagnement
nous semblent mériter d’être soulignées ici :
Un maître d’œuvre interne ...
Nous l’avons dit, c’est une entité interne qui assure les
propositions d’évolutions. Véritable « bureau d’études ».
Le choix d’une maîtrise en interne des développements dans un
environnement non propriétaire a été fait volontairement
dès le début du projet. La modularité des solutions Internet
autorise à moindre frais cette orientation. Elle a l’avantage de permettre
des outils en accord avec les attentes locales. Elle a aussi l’inconvénient
de la mise au point, souvent fastidieuse, des produits. Elle complète la
volonté de progressivité de la démarche qui a été
faite.
Le rattachement à un centre de recherche, par définition prospectif
dans ses réflexions, permet la mise au point de cahiers des charges et
de maquettes aux fonctionnalités novatrices par rapport à ce qui
peut être proposé sur le marché. L’appui à une
entité extérieure est alors une nécessité qui permet
une « industrialisation » des applicatifs aidant à
finaliser les détails des interfaces et à tenir entre autres des
délais. Eléments qui ne sont pas toujours la préoccupation
majeure des équipes de chercheurs ...
Un point d’entrée à valeur ajoutée
L’administratif a été vu comme le domaine où il
était possible le plus rapidement d’obtenir des gains de productivité
significatifs, et visibles. C'est-à-dire à même de motiver
les personnes à entrer dans le processus. C’est pourquoi le choix
d’un déploiement passant par les secrétariats des programmes
a été fait avec une recherche d’effet d’entraînement
vers les autres personnels, dont les enseignants.
De façon indéniable cet élément est une composante
forte du succès de la démarche.
Un réseau animé de correspondants
Reprenant ici des leçons de l’époque des années
80, où il convenait de déployer des applications de bureautique
sur un nombre important d’utilisateurs, une organisation de proximité,
basée sur des correspondants par service ou par regroupement d’utilisateurs
a été mise en place. Ces correspondants, personnels administratifs,
enseignants ou étudiants, ont en charge d’une part l’aide à
leurs homologues et d’autre part la remontée d’informations.
Ils sont aussi le point d’information pour aider à l’orientation
vers des fonctions encore peu ou pas exploitées dans la plate-forme.
Un Observatoire des pratiques
Il est difficile d’imaginer à priori tous les impacts de l’utilisation
d’un tel dispositif sur la pédagogie, sur l’administratif, sur
les infrastructures, sur les statuts des personnels, ... Aussi a été
mis en place un « Observatoire des Pratiques du e-Learning ».
A ce jour uniquement interne au Groupe ESC Toulouse, cette structure a vocation
à voir son périmètre étendu dans des partenariats
avec d’autres établissements.
V - CONCLUSION
En guise de conclusion, nous allons reprendre les éléments qui
méritent selon nous d’être relevés dans le cadre du déploiement
du e-learning à l’ESC Toulouse, puis nous dirons un mot des perspectives
d’extensions qui nous occupent actuellement.
Un point de non retour ...
En résumé, l’augmentation des volumes, la croissance inférieure
des moyens en logistique pédagogique et administrative (enseignants, heures
de cours, secrétariat, ...), l’évolution des normes de qualité
pédagogique, la nécessaire recherche de labels d’accréditation
internationaux, l’émergence de nouveaux marchés, … ont
été les composantes de la motivation initiale. A ce jour, le pas
franchi, la marche arrière n’est plus possible.
Démarche progressive en fonctionnalités et en programmes concernés
Les intérêts personnels de quelques enseignants, dopés
par des opportunités de contrats de recherche qui se sont trouvés
à la croisée de l’aspiration de premiers programmes pédagogiques
ont donné une démarche nécessairement progressive qui a aidé
au plan de la mise au point et de la communication par la preuve à l’ensemble
des autres acteurs administratifs, formateurs et étudiants. C’est
probablement là un des points incontournables du relatif succès
de la démarche.
Si le point d’entrée a été administratif, la valeur
ajoutée pédagogique est abordée dans un second temps par
les enseignants au travers de fonctionnalités qui permettent aux étudiants
de produire eux-mêmes du savoir à destination de leurs pairs. Cette
chronologie dans l’appropriation par l’enseignant, d’abord administratif
puis pédagogie, est maintenant reconnue en interne comme un point fort
repris pour les nouveaux venus dans l’utilisation de l’environnement.
Démarche progressive également dans la mise en œuvre auprès
des différents programmes concernés afin de faire jouer l’effet
d’exemple et de créer une certaine demande de la part d’autres
programmes non encore équipés.
Seuil critique
Si, comme nous venons de le voir, une démarche progressive est souhaitable
pour l‘appropriation par les personnes et pour la dissémination vers
les programmes concernés, il y a pour l’étudiant lui-même
une notion de seuil critique.
Plusieurs raisons vont dans ce sens.
L’investissement de départ qu’il aura à faire en terme
d’apprentissage de l’environnement sera réellement rentabilisé
par lui s’il a la possibilité de l’employer sur un nombre important
de cours. La plate-forme sera incontournable si chacun de ses modules l’utilise.
Les contenus seront riches si un nombre significatif d’étudiants participe
effectivement à la vie de l’outil. Etc.
D’où une attention particulière pour les personnes en charge
du déploiement afin que l’environnement complet de l’étudiant
puisse être porté dans un contexte de e-learning.
Autonomie des responsables de modules
Tout en gardant les notions de progressivité et d’accompagnement
dans la démarche vue précédemment, il est important que chaque
responsable de module puisse être autonome non seulement pour les informations
à diffuser vers ses étudiants, mais aussi dans la structure des
espaces où il les retrouve : des fonctionnalités nouvelles
pourront être ouvertes directement par l’enseignant et d’autres
définitivement ou temporairement fermées. C’est pourquoi, partant
de la duplication de structures assez standardisées en début d’apprentissage,
le temps permet maintenant de constater que les formateurs ont adapté,
pour la majorité d’entre eux, cette base de départ.
La réalité des actions déployées montre que la valeur
ajoutée pédagogique existe au travers de l’usage de tels outils
d’accompagnement de la formation. Deux axes majeurs d’apports se dégagent
à ce niveau :
Transversalité des échanges
Les étudiants ont la possibilité de réagir grâce
aux outils proposés comme les chats ou les forums associés à
leurs espaces ou à leurs cours. Ils emploient largement ces ressources
amenant ainsi un réel plus au déroulement des formations. Ces phénomènes
sont à susciter et à amplifier par les enseignants
Production de contenus
La possibilité de proposer à l’étudiant la production
et à la mise en ligne sur Internet, hors de toute contrainte technique,
de contenus a été testée par quelques enseignants au travers
d’applications de réalisation de fiches de lecture d’ouvrages,
de dossiers documentaires et pédagogiques, ... Ces exposés d’un
nouveau mode se révèlent très riche et particulièrement
motivants pour les étudiants.
Il appartient à l’enseignant qui a intégré les avantages
pédagogiques qui peuvent être retirés des dispositifs de e-formation
proposés de susciter ces exercices « d’intelligence collaborative »
de la communauté apprenante en imaginant les façons de lier les
deux aspects ci-dessus : de la production de contenus, enrichie par les contributions
des pairs de l’étudiant.
Bibliographie
Publications
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de Laval Québec
[ORA99] Oravep « Etude comparative technique et pédagogique
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[HAG99] « Bénéfices sur le Net » Hagel J,
Armstrong AG Editions d’Organisation (1999). (titre US : Net Gain :
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[RAP99] « Les nouvelles règles de l’Internet Economy,
Creating Value For The Millenium » Richard Raphaël (1999)
[SHA99] « Information Rules » SHAPIRO / VARIAN Business
School Press - 1999
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