Caron - Béziat Guéret 2003

Le campus numérique FORSE et ses tuteurs

Jacques Béziat, doctorant, Paris 5 / INRP
Christian Caron, doctorant Paris 5, chargé d’études, INRP



1. Le campus numérique FORSE.

FORSE¹ - FOrmations et Ressources en Sciences de l’Education - est un projet initié par un consortium qui existe depuis 4 ans. L'université de Rouen, l'université de Lyon 2 et le CNED se sont associés pour mettre en place une offre de formation à distance en sciences de l'éducation. Les deux universités, soutenues par le CNED, se sont positionnées dans le cadre des appels à projets « campus numériques » du ministère de l'éducation nationale de la recherche et de la technologie.

Les premières formations à distance mises en place par FORSE se sont d’abord appuyées sur des cours papier et un tutorat par téléphone, par courrier ou par courriel. Depuis 2002-2003, un campus numérique est venu soutenir la formation à distance et la relation tutorale.

Cette communication présente le campus numérique FORSE. Dans un premier temps, nous en faisons l’historique puis nous nous intéressons aux missions des tuteurs de la licence de sciences de l’éducation proposée. Nous rendons compte dans un deuxième temps d’une recherche qui s’est intéressée aux tuteurs de licence du site lyonnais.

1.1. Historique.

Sur l’université de Rouen - UFR Sciences humaines -, deux formations à distance ont précédé l’ouverture du campus numérique : en 1997, un DESS « ingénierie de la formation » est ouvert ; en 2000, une licence de sciences de l'éducation. Une convention est signée entre l'Université de Rouen, l'Université de Lyon 2 et le CNED. La formation se fait sur la base de cours sur supports papier, de deux regroupements et d’un accompagnement tutoral par courrier, par téléphone ou par courriel.

En 2001, FORSE est un des lauréats de l’appel d’offres « Campus Numérique 2001-2002 ». Le soutien du ministère de la recherche et de la technologie a permis d'entreprendre la mise en ligne du dispositif et l'élargissement de l'offre de formation.

En 2002, la plate forme est ouverte avec la mise en ligne des deux formations à distance déjà existantes, le DESS et la licence, une maîtrise de sciences de l’éducation vient compléter l’offre de formation.

Ce dispositif de « FAD tutorée » a donc démarré avant l’ouverture d’un campus numérique dédié. Il y a donc un passage du cours papier au cours en ligne. De ce point de vue, FORSE est un bon exemple du passage du télé-enseignement au e-Learning.

Les deux diplômes ouverts avant le campus (DESS et licence) évoluent vers une mise en ligne complète sur la plate-forme de formation (cours en ligne, forum, tutorat, devoirs d’entraînement…), à l’instar de la maîtrise en ligne ouverte avec le campus.

Pour l’année universitaire 2002-2003, sur Rouen et Lyon, 930 étudiants sont inscrits en licence 28 en maîtrise, et 85 en DESS. Le dispositif n’est donc pas expérimental : plus d’un millier d’étudiants – toutes formations et tous sites universitaires confondus – le fréquentent ; les formations sont incluses dans une certification académique. FORSE évolue vers la mise en ligne d’un cursus universitaire complet (second cycle et troisième cycle) en sciences de l’éducation.



1.2. Le DESS « ingénierie de la formation ».

L’objet de ce diplôme de troisième cycle est de « former des « spécialistes – polyvalents » qui accompagneront de façon pluridimensionnelle l'aménagement et le développement de projets de formation dans le champ des politiques territoriales, des ressources humaines ou de la médiation éducative. »². Ce DESS se fait en un an. Les cours sont proposés sur supports papier et sur le campus numérique, le tutorat s’exerce intégralement par l’internet (courriel et campus).

Cette formation à distance repose sur des cours papier, des regroupements, des visio-conférences et un tutorat par l’internet. Elle propose, en plus de six visio-conférences, un présentiel important : neuf jours par an (cinq regroupements), un stage en entreprise, les examens sur le site universitaire. Le DESS rassemble de 60 à 90 étudiants par an. Un seul tuteur/animateur plate-forme est affecté pour cette formation.


1.3. La maîtrise de sciences de l’éducation.

Cette maîtrise, entièrement en ligne, se déroule sur deux années universitaires. Le campus numérique supporte intégralement la mise à disposition des cours et le tutorat. Cette formation privilégie le travail collaboratif à travers la constitution de dossiers et le travail de recherche des étudiants.

La plate-forme numérique permet la mise à disposition : d’un ensemble de ressources en ligne (cours, études de cas, articles, travaux à remettre avec correction individualisée, … ); d’un espace de travail collaboratif et d’espaces de communication.

Pour la maîtrise : sept journées de présentiel sont organisées dans l’année (trois et quatre jours), dont les journées d’examens. La communication électronique se fait par forum de discussion, par bavardoir, par messagerie électronique. Moins d’une trentaine d’étudiants ont ouvert cette maîtrise à distance. Un seul tuteur/animateur plate-forme est affecté pour cette formation.


1.4. La licence de sciences de l’éducation.


C’est la formation qui regroupe le plus d’étudiants sur les deux sites, lyonnais et rouennais. Elle peut se faire en un ou deux ans. Les étudiants sont répartis par groupe de tutorat. L’organisation de ces groupes est différente selon les sites universitaires, les plates-formes numériques sont distinctes.

Pour chacun des deux sites, un animateur plate-forme coordonne les tuteurs sur le campus numérique, anime et modère les agoras de la formation, organise des bavardoirs, est en contact avec les étudiants, les tuteurs, les professeurs et les administrateurs et responsables de l’université et du CNED, il est aussi en contact avec les autres formations de FORSE. Il fait des synthèses d’échanges, propose des ressources…

La formation suit un modèle classique d’enseignement : cours et examens sur table. Quatre journées de présentiel sont organisées dans l’année (deux fois deux jours), en plus des journées d’examens. Le campus numérique est venu renforcer la logistique de formation. Une migration complète de cette formation sur le campus est prévue. Pour le moment, les cours sont envoyés sous forme papier, et disponibles sur le campus numérique. Quatre de ces cours sont proposés au format multimédia (sur CD-rom et sur le campus).

Pour les deux premières promotions de cette formation, le tutorat s’est effectué par téléphone, par courrier, et par courriel. Les tuteurs de la troisième promotion sont en bonne partie les mêmes que les deux autres. Ils ont donc des habitudes de travail hors campus. Un des enjeux du campus FORSE est la migration des compétences de chaque tuteur sur le campus. La
formation du tuteur au campus et au tutorat sur le campus apparaît comme nécessaire.

En 2002, s'achève la seconde promotion de la licence à distance. Cette formation rassemble environ 700 étudiants. Le taux de réussite moyen entre les deux sites universitaires aux examens est 39 % (contre 63 % pour la licence présentielle). Cela dit, quand on ne tient compte que des étudiants à distance qui se sont effectivement présentés aux examens. Les taux de réussite aux examens sont comparables. Cela renvoie donc au rôle du tuteur pour maintenir dans la formation des étudiants qui peuvent renoncer à poursuivre la licence (par an, on estime de 30 % à 40 % le taux d’abandon).

Depuis l’ouverture de la licence à distance, l’université de Rouen inscrit plus d’étudiants à distance qu’en présentiel. Toutefois, il semble qu’il n’y ait pas de concurrence entre le public traditionnel de l’université et ceux qui ont choisi un dispositif de FAD. C’est-à-dire que la formation à distance attire en licence des étudiants qui ne se seraient pas engagés dans un cursus universitaire sans la possibilité d’avoir recours à ce type de dispositif

2. La licence à distance.


2.1. La plate forme dédiée à la licence.


Sur le campus, chaque étudiant a accès aux cours auquel il a droit (droits déterminés lors de l’inscription), à l’agora de la licence (lieu de rencontre de tous les étudiants), et à l’agora de son groupe de tutorat (espace privilégié pour contacter son tuteur).

Les cours sont disponibles au format papier (envoi postal par le CNED), ainsi que sur le campus, au format PDF et HTML (pour consultation, impression, téléchargement). De plus, quatre cours de la licence ont été médiatisés, c’est-à-dire animés dans une présentation multimédia. Ces cours sont consultables sur cédérom et en ligne sur le campus.

Sur chaque agora, sont disponibles des forums généraux ou thématiques, des pages ressources, de liens, des bavardoirs, des calendriers, une messagerie électronique. Chaque tuteur modère son agora.

Le campus numérique permet de coordonner toute la communauté que constitue la formation licence à distance. Une agora est donc dédiée aux tuteurs. Ceux-ci peuvent ainsi échanger, mutualiser, communiquer sur leur pratique tutorale… On y retrouve les mêmes modalités de contact que pour les autres agoras.


2.2. Le tuteur de licence.


Il se situe dans le champ des sciences de l’éducation : étudiants de 3^ème cycle, doctorant, jeune docteur, formateur… Son rôle est d’ordre pédagogique et méthodologique. Pour l’étudiant, c’est un moyen de rester en contact avec la formation, de trouver réponses à ses questions sur la formation et son contenu. Le tutorat s’exerce à 95 % par internet (courriel et campus numérique).

Le public accueilli par la licence est hétérogène dans son statut socioprofessionnel (actif, en recherche d’emploi…), dans son parcours scolaire (validation d’acquis pour les non-titulaires d’un DEUG…) et dans son projet face à cette formation (promotion sociale et professionnelle, poursuites d’études, enrichissement personnel…). Dans ce dispositif de formation à distance, les supports de formation, les regroupements et l’accompagnement pédagogique - le tutorat - sont des éléments fondamentaux.

L’accompagnement pédagogique du tuteur permet d’assurer une continuité dans la formation entre le travail d’apprentissage réalisé à partir des supports de formation et les regroupements. Les évaluations réalisées par les correcteurs à partir des devoirs rendus par les étudiants complètent ce suivi pédagogique. L’accompagnement méthodologique fait par le tuteur a pour but d’aider l’étudiant à développer toutes les compétences nécessaires pour apprendre à distance et en particulier lui communiquer des conseils pour structurer son travail. Il doit aussi permettre de valoriser l’ensemble des moyens mis à la disposition de l’apprenant pour poursuivre sa licence.
Le tuteur est non seulement une personne ressource pour l'étudiant isolé, mais devient un médiateur de la formation engagée et son cadre universitaire. Un cahier des charges, établi par le site de Rouen, définit ce qu’on attend de lui.


2.3. Les missions du tuteur.

Le cahier des charges du tuteur prévoit plusieurs tâches qui caractérise l’accompagnement que doit effectuer le tuteur.

Celui-ci doit veiller à ce que l’étudiant structure son travail sur son parcours de formation, en l’aidant à programmer ses séquences de travail pour la formation. Le tuteur est parfois appeler à re-motiver l’étudiant en l’amenant à formaliser ses difficultés. Il doit aussi suivre la progression de l’étudiant en s’assurant que l’étudiant renvoie bien ses devoirs, qu’il en utilise les corrections. Le tuteur aide aussi les étudiants de son groupe dans l’exploitation de toute la logistique de formation mise en place.

Le tuteur est parfois confronté à des problèmes de compréhension relatif au contenu des cours. Il n’est pas spécialiste dans chacun des cours de la licence, il peut donc se mettre en rapport avec l’équipe de tuteurs, via l’« agora tuteurs » du campus numérique, ou bien directement avec les concepteurs des cours.

Il est un point de contact entre les étudiants en répercutant à l’ensemble du groupe les échanges individualisés pouvant intéresser tout le monde. Enfin, le tuteur est amené à préparer les temps de regroupement durant lesquels les groupes se rencontreront dans le cadre d’atelier sur les méthodes de travail en formation à distance, d’échanges, d’organisation des révisions et de préparation aux examens…

Véritable compagnon de formation, le tuteur n’engage pas nécessairement l’intégralité de ces tâches tutorales pour chaque étudiant de son groupe. Il maintient le contact et individualise son action auprès de chacun d’eux.

2.4. Le point de vue des acteurs.

Nous venons de présenter quelques aspects institutionnels du projet FORSE. C’est un campus particulièrement actif qui mobilise de nombreuses énergies et de nombreux acteurs pour son développement. Dans le cadre d’une étude qualitative, notre intérêt s'est porté plus particulièrement sur l'un d’entre eux : le tuteur. Il s'est agi de définir la place que ce dernier occupait au sein du dispositif et les compétences qu'il était amené à mettre en oeuvre pour exercer des fonctions que l'on peut considérer comme nouvelles à l'université. Ces fonctions interrogent la complémentarité présentiel-distant dans un dispositif de FAD, sont soulignées par les limites et avantages de l'outil (en l’occurrence la messagerie électronique), et posent la question de la constitution d’une nouvelle identité professionnelle qui serait liée à l’accompagnement dans l’enseignement supérieur. Elles illustrent le fait que l’intégration des TIC à l'université conduit souvent les usagers à mieux définir leur rôle, voire à développer des compétences spécifiques. Les lignes qui vont suivre ne concernent que le dispositif mis en œuvre sur le site lyonnais du campus. Dans un premier temps, il s’est agi à travers une étude exploratoire d’identifier les savoirs en action mobilisés pour l’accompagnement des étudiants. Cette première approche nous a également permis d’élaborer deux hypothèses, à savoir : S’il y a développement d’une identité professionnelle chez le tuteur, elle se construit simultanément avec ses pairs et avec ses étudiants. Les compétences acquises ou en cours d’acquisition s’élaborent selon des modalités variées qui vont de la mutualisation à la collaboration telle que la définit DILLENBOURG (DILLENBOURG, 1999). Dans un second temps, ces premiers résultats ont été réinterrogés dans la cadre d’une recherche prenant appui sur les travaux de NORMAN (action située) et d’ENGESTRÖM (théorie de l’activité). Les travaux de DUBAR sur l’identité professionnelle nous ont permis de réfléchir sur les types de savoirs questionnés par l’évolution très progressive des compétences identifiées. Le modèle conversationnel de LAURILLARD a servi à isoler, dans les écrits, les modalités mises en œuvre pour la construction des dites compétences.

3. L'identification des compétences nécessaires aux fonctions tutorales.

3.1. Compétences technologiques.

Aux compétences purement technologiques peu mises en avant, qui vont du bon usage du téléphone à la bonne gestion du fichier joint, les tuteurs, même parmi les plus réfractaires aux nouvelles technologies, opposent l’intérêt de connaître mieux et dans le détail, l’ensemble du système et notamment la plate-forme³: les interrogations portent sur les aspects administratifs et peuvent aller jusqu’à concerner la médiatisation et la mise en ligne de ressources et contenus de cours. Ce type de compétence ouvre un espace horizontal d’intercompréhension (AVEROUS M., TOUZOT G., 2002) entre les différents partenaires (pédagogique, technique et administratif) du campus numérique. Il répond, en outre, à l'un des objectifs visés par l'appel d'offres Campus Numériques du ministère dans la mesure où il facilite l'institutionnalisation des TICE à l'université. Il est à signaler également que bon nombre de tuteurs, interlocuteurs uniques des étudiants, s'intéressent désormais davantage au fonctionnement administratif de l'institution, pour pouvoir, le cas échéant, fournir des informations basiques à leurs étudiants. Ils agissent, en cela, en tant que  passeurs interculturels, formule que nous empruntons à Alain BAUDRIT (BAUDRIT, 1999, p 50). Mais passeurs, cette fois, entre la culture d’un salarié (la majorité des étudiants le sont) et la culture administrative de l’université. Une connaissance de la netiquette est également avancée et s’intéresse essentiellement au respect du ou des destinataires. L’outil asynchrone souligne l’importance de la gestion du temps. Chez les tuteurs, la sphère professionnelle déborde sur la sphère privée : quelles sont alors les limites ?

3.2. Compétences pédagogiques.

Tous les tuteurs, interrogés dans le cadre des entretiens mis en place par des étudiants de maîtrise dans le cadre de l’étude exploratoire, se posent des questions sur les limites du tutorat réactif et proactif. Quelles sont les limites de la sollicitation a priori, dans le cadre d’un tutorat proactif ? Quels doivent être les temps de réaction dans un tutorat réactif ? L’étudiant doit-il être au centre du campus numérique ? Le sens de l’écoute est largement plébiscité par ceux qui sont amenés à exercer les fonctions de tuteur. Certains le placent, d’ailleurs, comme toute première qualité. Un sens de l’écoute que d'autres nuancent en utilisant le terme d’empathie. Une empathie qui permet au tuteur d’avoir un minimum de compréhension du projet et de la façon de fonctionner du tutoré. Est-ce son apprentissage ou encore le cours (avec les interactions et le support) qui doivent être privilégiés ? Le tuteur est tantôt un médiateur avec une action forte sur la dimension humaine : dynamisation, encouragement, information, rappel à la norme, définition de limites. Tantôt, on note une position intermédiaire du tuteur en tant que soutien aux savoir-faire. Une minorité d’entre eux fonctionne sur le mode réactif accordant une autre valeur au silence des étudiants ou ne souhaitant pas tomber dans un assistanat préjudiciable aux parcours de ceux-ci et au temps qu’ils passent à exercer des fonctions tutoriales. Aider un étudiant à s’approprier des contenus, l’orienter face aux problèmes qu’il rencontre, lui donner de l’aide pour qu’il dépasse l’obstacle, le laisser suffisamment seul pour qu’il mobilise ses connaissances antérieures, le renvoyer vers ses pairs pour certaines questions, n’est-ce pas mettre en place une forme de pédagogie active médiatisée ou pédagogie de réseau ? Le terme  psychologique est mentionné par la moitié des étudiants interrogés dans le cadre du questionnaire renseigné par la première promotion d’étudiants de la licence. Il est la plupart du temps peu défini, si ce n’est par le fait que l’étudiant aime savoir qu’il n’est pas seul face aux difficultés. Une fois cette certitude établie, la nature de l’aide apportée n’est pas précisée. Les commentaires des étudiants ne permettent pas de savoir si l’isolement concerne le fait de travailler seul ou de ne pas pouvoir échanger sur tout ce qui tourne autour des apprentissages. Néanmoins, sur certains points, sa nature est précisée :  face à sa formation . Il est à noter que les étudiants parlent toujours d’isolement et jamais de solitude. Il est intéressant de noter également à quel point perdure l’amalgame qui est fait (y compris par les tuteurs) entre autonome, seul, distant et isolé (BERNARD, 1999). La gestion de cette dimension psychologique est laissée à la libre appréciation des tuteurs. Tantôt elle revêt la forme de l'anxiété du tutoré, avant une échéance ou les examens, qui peut alors se traduire par une forme d' agressivité au niveau des messages, par la rapidité des renvois, l’absence d’une formule de politesse, comme si le ton montait entre tuteur et tutoré, tantôt la moindre petite production sollicite la bienveillance du tuteur, qui s'épuise alors en messages attestant la bonne réception de l'ensemble. 
Ainsi la demande déguisée (le plus souvent) d'encouragement et de positionnement de la part des tutorés par rapport à un groupe qui tente d'exister vient à part quasi égale avec la demande d’informations techniques (plus centrées sur le cours), et la dépasse si on considère que l’interactivité, telle qu’elle est décrite par les étudiants, se rapproche plus d’une demande de contacts que d’une réelle mise en scène de contenus. Le contact avec le référent à travers un dispositif médiatisé est une forme de communication nouvelle à l’université.
Il semblerait également que le tuteur, par son intervention et par les outils auxquels il renvoie, mette progressivement en place l’idée d’une communauté éducative avec ses perturbateurs, ses insolents, ses apprenants en difficulté mais a-t-il vocation à devenir l’animateur de cette communauté ? Un animateur peut être mais aussi un membre, un membre d’une communauté de pratiques, lorsque le tuteur, non spécialiste du domaine, renvoie la question pour laquelle il n’a pas de réponse à un autre tuteur. Une approche du travail en réseau qui n’est pas coutumière du monde universitaire se met ainsi progressivement en place. Peut-être parce qu’il n’y pas d’enjeu (pas d’ego ?), pas d’expertise spécifique ou reconnue ; on peut afficher son ignorance…
En dernier lieu, le tuteur peut aussi être enclin à contrôler la situation interactive, quitte à restreindre l'activité du tutoré, il peut ainsi prendre en charge la planification des actions et leur exécution en laissant au tutoré un rôle mineur. Réduire l'activité du tutoré et, en même temps, vouloir qu'il progresse, peuvent apparaître comme deux attitudes pédagogiques peu compatibles.

3.3. Compétences discursives.

Apparaissent également des compétences qui portent davantage sur la capacité à interpréter et à produire des messages qui soient efficaces. Faire un diagnostic à travers des écrits en cours de construction, lever l’implicite du dialécrit (l’oral au clavier) ou encore utiliser un écrit académique qui instruit, teinté de registre familier qui rassure et libère, ne peuvent s’improviser. Ce juste milieu nécessaire à l'épanouissement intellectuel du tutoré, on le retrouve au niveau de l'attitude générale à adopter, telle qu'elle est décrite par Alain BAUDRIT (BAUDRIT, 1999, p 69) : un tuteur apporte peu à un tutoré, s'il se situe aux extrêmes d'un continuum allant d'une proximité sociale forte à une distance sociale non moins importante. Un problème se pose également au tuteur lorsqu’il s’agit d’aider à donner du sens, de structurer, d’accompagner l’organisation de savoirs nouveaux chez le tutoré, savoirs qui ne sont pas maîtrisés dans leur totalité par le tuteur, qui ne peut être spécialiste de l’ensemble des contenus proposés dans le cursus de formation. Les interventions d'un tuteur n'ont de valeur que si elles s'appuient sur un diagnostic sérieux des besoins du tutoré. Comment agir à bon escient auprès de ce dernier en l'absence de toute information crédible sur les difficultés qu'il rencontre, sur ce qui lui pose problème dans une perspective d'apprentissage ? Pour ce faire, les tuteurs sont tenus de se livrer à une lecture des besoins du novice. De quelles natures sont alors les prises d’indices à travers le dialogue écrit/parlé qui prévaut ?

3.4 Les compétences « transversales ».

Une des particularités des tuteurs du campus FORSE lyonnais est qu’ils sont amenés à évaluer une partie des travaux de l’étudiant (dossier méthodologique et méthodes qualitatives), cette partie étant prise en compte dans la certification finale. Ainsi tout en conduisant l’étudiant à produire, tout en le stimulant, tout en catalysant ses efforts, le tuteur est conduit à mesurer l’écart entre ce qui est attendu à la fin du parcours (état de connaissances à certifier) et l’état de connaissances du tutoré au moment où il interagit avec lui, l’objectif étant de réduire le plus possible cet écart. Il porte ainsi un regard sur sa propre activité, cette fonction « méta » peut être considérée tantôt comme une faiblesse du dispositif, tantôt comme une posture du tuteur, susceptible d’accélérer son processus de formation.
Nous avons utilisé dans un précédent paragraphe le terme empathie. Cette expression apparaît dans le discours des tuteurs lorsqu’ils sont interrogés. Cette attitude « professionnelle », consistant à se sentir concernés par les attentes en termes d’enseignement-apprentissage des étudiants, rencontre via la messagerie électronique, une très forte demande psychologique d’aide et de soutien. Cette demande va bien au-delà d’un éclaircissement sur tel ou tel support de cours, d’une demande ponctuelle de soutien moral mais concerne la position souvent délicate de l’apprenant, souvent hors institution, hors famille par son statut d’étudiant attardé, hors dynamique d’apprentissage, hors culture universitaire, hors substantif quelconque qui fait que la tutoré exige, pour le moins de la part de son seul interlocuteur, un mouvement réel de sympathie, voire de compassion. Cette demande rencontrant l’attitude d’empathie décrite dans les entretiens, nous l’avons nommé maternage.

4. Des modalités variées de construction de compétences.

Il semblerait que les compétences des tuteurs se construisent simultanément à travers leur liste commune et la liste qu’ils se créent à l’interne (qui regroupe exclusivement les étudiants dont ils ont la charge) et peu lors des regroupements (trop d’urgences à régler). La première liste est un lieu d’échange de postures à adopter, de références à donner et de réponses à apporter dans un contexte donné. Elle est le point d’ancrage de la communauté de pratiques telle que la définit WENGER. Elle est utile au groupe de tuteurs qui tente ainsi d’exister mais elle apporte peu par rapport au recul nécessaire à prendre pour professionnaliser son attitude. Elle constitue l’ébauche d’une culture du partage, ce qui est assez nouveau à l’université. Peut-être parce que le statut de tuteur n’existant pas, il n’y a pas encore de challenge qui pourrait faire obstacle aux échanges. Nous assistons davantage à une mutualisation, voire une coopération qu’à une collaboration telle que la définit DILLENBOURG (DILLENBOURG, 1999). Il semblerait que la liste interne, quant à elle, se prête davantage à des activités de réflexivité, d’adaptation, de discursivité et de rétroaction, toute activité nécessaire à une activité de collaboration et d’apprentissage (LAURILLARD, 1994).

5. Une formation nécessaire.

Compétences technologiques, pédagogiques, discursives et transversales, le champ à investir est vaste et une formation devra y répondre. C’est la confusion dans le langage utilisé qui pousse à avancer un tel argument. En effet, tutorer, pour certains, relève d’une technique ; pour d’autres, c’est une méthode; pour d’autres encore, une activité fort proche de l’enseignement avec un  face à face virtuel⁴ prenant appui sur des outils et des situations avec leurs potentialités et leurs limites. Ces potentialités et ces limites sont-elles vraiment identifiées ? Il faudrait envisager une formation experte qui dépasserait le mode de la co-formation ; en effet, la co-formation, si elle permet de lever les verrous dans une situation particulière, ne permet guère de parvenir à un niveau de conceptualisation pertinent. Un aller-retour pourrait s’avérer nécessaire entre une ébauche de cahier des charges : missions, fonctions, tâches (ce qui est prescrit) et des activités (ce qui est réalisé) et des compétences (ce qui est mesurable).
Parallèlement à cet aller-retour, il nous semble intéressant de placer le tuteur en position d’apprenant à distance en le mettant en situation d’expliciter ses demandes, ses attentes et son incompréhension, via un dispositif médiatisé, nous nous référons en cela à A. JEZEGOU et son approche de la dissonance cognitive. Même si l’institution-support du tuteur est encore à identifier - il n’est ni personnel de l’université, ni personnel de l’institut qui le rémunère en vacations - il n’en reste pas moins qu’un regard social (attentes des usagers et des autres acteurs vis à vis d’un nouvel arrivant dont les missions sont encore peu claires) pèse sur ses tâches et ses activités et qu’il serait intéressant d’identifier les stratégies identitaires à l’œuvre dans ses tentatives d’adaptation à son nouveau contexte de travail. Ces stratégies pouvant ensuite être utiles à la constitution d’un socle commun de formation.

6. Tuteur, vers la construction d’une identité culturelle et professionnelle ?

Mission, fonctions, tâches et compétences sont les éléments pour définir ce qui pourrait préfigurer un ensemble de gestes professionnels, voire un métier émergent ou une autre déclinaison du métier d’enseignant. La question peut en effet être posée dans la mesure où de nouvelles compétences apparaissent. Le « métier » de tuteur en ligne, en cours de constitution, souffre, à cette étape de développement, d’un manque de reconnaissance institutionnelle. Des tentatives ont lieu pour évaluer le bon déroulement d’un enseignement à distance, outre l’abandon, indicateur pertinent mais par trop définitif, les tuteurs tentent de trouver des indices plus fins. On assiste ainsi à la mise en place d’indicateurs centrés sur la prestation. Les étudiants doivent pouvoir bénéficier de cours de qualité qui relèvent réellement de l’enseignement médiatisé, en ligne et à distance ; le cours étant à la fois le support de cours (la ressource) et l’espace qu’il offre à la médiation humaine. Autre indicateur de réussite, la rapidité et la pertinence de la réponse aux questions posées, notamment au niveau des corrections. Cette rapidité et cette pertinence ne sont plus les mêmes lorsqu’il s’agit de répondre aux sollicitations diverses et parfois floues des étudiants puisque certains tuteurs ne souhaitent pas tomber dans l’assistanat ou dans la prestation de service. Davantage centrée sur le tuteur, la capacité à garder son groupe tout au long de l’année, à assumer sa cohésion sont également mises en avant, ainsi que celle qui consiste à mettre en réseau l’ensemble des étudiants dont on a la charge. La capacité à entrer en interlocution constructive avec ses pairs et à être actif dans une équipe de tuteurs pourrait être un critère à retenir si on souhaitait poursuivre un travail sur la mise en place d'une évaluation. Restent les indicateurs indiscutables, le taux de réussite à l’examen (certification) et le taux d’abandon. L’abandon pourra être ultérieurement un objet d’étude ; on peut constater par exemple qu’un nombre non négligeable d’étudiants renoncent en début d’année universitaire, pour des raisons fort diverses : nouvel emploi, formation non prise en charge financièrement, découragement devant le programme de cours envoyé, investissement demandé …

7. Limites, conclusion…perspectives.

Si on peut encore difficilement parler d’identité professionnelle en cours de construction, on peut sans doute utiliser le terme d’identité culturelle dans le sens où les tuteurs ont en commun un certain nombre de valeurs partagées (références systématiques au socio-constructivisme, résistance commune à la marchandisation de l’éducation, etc.). Le dispositif étudié étant spécifique, il apparaît nécessaire d’observer d’autres dispositifs de FOAD, voire d’EAD, ayant recours à la fonction d’accompagnement pour tenter, à travers une série d’études comparatives, d’isoler ce qui pourrait être le noyau dur des compétences liées aux fonctions de tuteur. Nous employons le terme « les fonctions » tant le mot « métier » dans la grande variété des dispositifs actuels, particulièrement peu stabilisés, nous semble inadapté.
La mise en place d’une équipe de recherche technologie en éducation⁵⁵ a vocation à tenter de répondre aux questions que nous nous posons à la fin de cet article, notamment en focalisant son activité de recherche sur la prise en compte des pratiques autour de l’amélioration de l’efficacité d’apprentissage. Cette question se pose à tous les niveaux du cycle de vie d’un dispositif du type TICE : conception, déploiement, accompagnement, et retour d’expérience.

Références bibliographiques

AVEROUS M., TOUZOT G. (2002). Les campus numériques-enjeux et perspectives – rapport de mission. http://educnet.education.fr/superieur/rapports.htm (consulté le 25 octobre 2002)

BAUDRIT A. (1999). Tuteur, une place, des fonctions, un métier. Paris, PUF. 163 p.

BERNARD M.(1999). Penser la mise à distance en formation. Paris, L'harmattan, 298 p.

CARON C., GODINET H. (2002). L'accompagnement en ligne dans le Campus Numérique FORSE
http://forse.univ-lyon2.fr/rubrique.php3?id_rubrique=24 (consulté le 220103)

DUBAR C., TRIPIER P. (1998). Sociologie des professions. Paris, Armand Colin. 250 p.

DUBAR C. (1991). La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles. PARIS, Armand Colin, U sociologie. 278 p.

DILLENBOURG P. et all (1995). “The evolution of research on collaborative learning” in E. SPADA & P. REIMAN Eds. Learning in Humans and Machine : Towards an interdisciplinary learning science , 189-211. Oxford : Elsevie.

DILLENBOURG P. (1999). « What do you mean by collaborative learning ?” in P. DILLEBOURG (Ed) Collaborative–learning : cognitive and computational approaches. Elsevie.

ENGESTROM Y.(1987). Learning by expanding : an activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki : Oriental-Konsultit. http://www.edu.helsinki.fi/activity/people/yrjo.htm (consulté le 280403)

HALL E. T. (1979). Au-delà de la culture. Paris,  Editions du Seuil. 

JEZEGOU A. (1998). La formation à distance : enjeux, perspectives et limites de l’individualisation. L’Harmattan, Paris, 183 p.

LAURILLARD D. (1994).  “Multimedia and the changing experience of the learner”. In M. Ryan (ed) Proceedings Asia Pacific Information Technology in Training and Education Conference and Exhibition, APITITE 94. Brisbane, Aust. Vol 1 : 19-24.

NORMAN D.A. (1993). "Les artefacts cognitifs", in B. CONEIN, N.  pratiques 4, p. 15-34.

NORMAN D. A. (1999). The invisible computer. England, London, the MIT press, 302 p.

WENGER E., LAVE J. (1991) “Situated learning  :   legitimate peripheral participation” in Learning in doing : social, cognitive,and computational perspectives . Cambridge University Press , pp 125-129.

¹ www.sciencedu.org

² www.sciencedu.org

³ Ensemble intégré d’outils présentés au travers d’une interface unique et offrant des fonctionnalités prédéfinies. Définition de la plate-forme par Richard FAEBER, université Louis pasteur de Strasbourg, responsable scientifique et technique d’ACOLAD.

⁴ Il suffit pour se faire une idée de la confusion qui règne de se reporter à la liste non exhaustive des termes utilisés dans la littérature et relevés par Hélène GODINET pour désigner les compétences du tuteur.

CARON C., GODINET H. (2002). L'accompagnement en ligne dans le Campus Numérique FORSE
http://forse.univ-lyon2.fr/rubrique.php3?id_rubrique=24 (consulté le 220103)

^{5 5} L’équipe de recherche en éducation (ERTé) e-Praxis est une structure universitaire qui regroupe actuellement quatre institutions : Lyon 1, Lyon 2, Grenoble et l’INRP.

# 1