Synthèse

Guy Avanzini
Professeur Émérite
Science de l'Éducation
Université de Lyon 2

Alain Taurisson m'a demandé de dégager, au terme de ce second colloque de Guéret, quelques-uns des thèmes majeurs qu'il me semble avoir traités et d'en tenter une comparaison avec ceux qui l'avaient été lors du précédent, voilà désormais trois ans. Je ne pourrai répondre à son voeu que de façon très lacunaire parce que la densité du programme et la simultanéité de deux séries d'ateliers interdisaient d'être attentif à tout. Michel Noir et moi nous sommes répartis nos présences, de sorte que mes remarques ne porteront que sur une série des communications ; vous voudrez bien m'en excuser. En outre, et je l'avais déjà indiqué en 2000, je suis incompétent sur le fond et dépourvu de toute expérience des C.V.E. Mais c'est précisément pour cela que vous m'avez convié à vous faire part de mes réflexions, qui seront exemptes de toute passion et de tout préjugé. Bien sûr, je ne vous proposerai ni résumé, ni synthèse, mais seulement quelques libres réflexions. Les premières voudraient mettre en relief quelques convergences, et les suivantes signaler quelques pistes de recherche.

1) Dans le paysage éducationnel contemporain, les C.V.E. constituent une innovation dont le processus est original. Les innovations pédagogiques sont en effet généralement de deux types. Procédant d'une initiative personnelle - ou d'un petit groupe - les premières cherchent une diffusion de type horizontal, par « contagion », puis espèrent qu'un processus ascendant en permette un jour une reconnaissance officielle. Les secondes, d'origine administrative, tendent à descendre vers la base, pour s'y répandre et y être appliquées. Et, en fait, on le sait bien, les premières sont généralement bloquées lors du processus ascensionnel et les secondes se diluent au fur et à mesure de leur diffusion. L'innovation technologique, elle, est d'une autre nature : elle est enveloppante, en ce sens qu'elle est issue d'un phénomène social qui s'impose et déborde les routines.

Certes, les réalisations plus ou moins expérimentales - les C.V.E. que vous avez suscitées et étudiées - sont encore en petit nombre, mais elles paraissent moins exposées que d' autres aux obstacles bureaucratiques et aux caprices de l'administration. Mais, surtout, leur portée ne se révèle et leur sens ne se déchiffre qu'à posteriori, au contraire d'une doctrine normative, dont l'énoncé des principes fondateurs précède les essais d'application. Ici, Alain Gressier l'a dit, l'usage est antérieur au discernement de la signification, qu'il s'agit ensuite d'élucider. Et c'est bien ce à quoi s'est employé ce colloque. Votre souci, dès lors, n'est pas tant de trouver comment mettre en oeuvre une intention que de comprendre où l'on va en l'appliquant. C'est ce qu'exprime bien le sous-titre de ces journées : « pour quelle éducation ? pour quelle(s) culture(s) ? Aussi bien, il s'agit là de la préoccupation la plus centrale et, à la fois, la plus déroutante de la pratique pédagogique contemporaine : que vouloir ?

2) Du moins apparaît-il déjà clairement que les C.V.E. remanient la relation de l'élève au savoir. Elles l'instituent en chercheur, en acteur, en artisan d'un projet. D'où le bien-fondé de la référence de certains à Freinet. Ainsi, l'enfant se sent en communion intellectuelle avec les membres lointains d'un groupe invisible mais présent, centré sur les mêmes thèmes ; il est en rapport avec les chercheurs d'autres continents. Par là, les uns et les autres font l'expérience précoce de l'universalité, s'engagent dans un double processus, aux composantes liées,d'autonomisation personnelle et d'inter-régulation au sein du groupe. Et ils en viennent à se poser des questions d'ordre proprement philosophique, par exemple : le hasard existe-t-il ? Et cela confirme un postulat très actuel de la didactique de la philosophie, celui de l'accessibilité précoce des enfants à cette discipline. Encore faut-il éviter l'euphorie. L'ouvrage d'Alain Taurisson et Alain Sentini1 note bien que l'essor des C.V.E. est freiné par des résistances, dues notamment au manque d'esprit communautaire, lié sans doute, au moins partiellement, à L'individualisme et au « sauve qui peut » qu'à générés une expérience scolaire d'esprit darwinien, qu'induit plus volontiers la concurrence que la coopération et la collaboration.

3) Le même constat vaut pour le corps enseignant. Thérèse et Geneviève Nault l'ont excellemment fait apparaître à propos de la formation des « novices », qui se forment à l'autonomisation et à l'entraide par l'analyse, conduite entre elles et à leur initiative, de leurs pratiques . Elles aussi passent de la verticalité à l'horizontalité en s'émancipant peu à peu de leurs tuteurs. Elles se forment les uns les autres et les unes par les autres, en échangeant leurs préoccupations et leurs expériences. Et François Galichet a été conduit à la même observation en analysant révolution d'un groupe d'étudiants de DUEPSS mis en rapport par et au sein d'une C.V.E.

4) Cependant, cela renouvelle la relation pédagogique traditionnelle. Libéré de sa tâche de distribution de l'information, le professeur ne sait pas - Jean Tixier y a insisté - utiliser cette situation nouvelle pour s'installer dans l'indifférence sous prétexte de sauvegarder l'autonomie de l'élève ; il lui fait s'attacher à aider chacun d'eux de manière personnalisée. Il lui faut aussi, par là, réaliser le voeu d'Henri Desroche ou de Bertrand Schwantz, celui d'une « auto-formation assistée », d'une « auto-éducation assistée » qui surmontent ce paradoxe : assister sans freiner l'initiative, mais pour la seconder, la faciliter. Ne pas exploiter l'idée d'auto-formation pour abandonner l'élève à lui-même. Cet « accompagnement » met en oeuvre le souhait que Maria Montessori prête à l'enfant à l'égard du maître : « aide-moi à faire tout seul ». Donc, le professeur doit saisir cette occasion d'articuler les deux conditions de la réussite de l'éducation scolaire; construire des situations d'apprentissage et se faire aimer. Cela a été aussi bien mis en évidence par Christian Caron et François Galichet à propos des étudiants en sciences de l'éducation : là est la condition de leur persévérance. Les difficultés objectives de leur travail et la fragilité des motivations de certains donnent un grand rôle au tuteur : soutenir sans intrusion, aider sans indiscrétion, adopter la bonne distance. Il comporte d'y être attentif au moment où, du fait de la distribution des âges, une forte proportion du corps enseignant va être renouvelé.

Venons-en maintenant à quelques pistes de recherche :

1. Quel éminent service rendrait à la communauté scientifique le chercheur ou le groupe de chercheurs qui entreprendraient de construire et d'élaborer une carte des concepts, pour tenter d'en homogénéiser, voire d'en normaliser l'usage, car la polysémie favorise confusions et malentendus!

Ainsi :

apprentissage, habileté cognitive, métacognitivisme, transfert
connaissance, savoir, compétence
constructivisme, socio-constructivisme, cognitivisme
enseignement, médiation
apprentissage, découverte, autodidaxie
etc...

La transformation de notions aux acceptions approximatives et variables en concepts stabilisés et univoques s'impose de plus en plus. Leur incertitude actuelle altère la crédibilité de nos disciplines. D'où l'urgence d'un travail de terminologie.

2. Une recherche est à effectuer sur la portée culturelle des C.V.E. et, globalement, de l'informatique. Plusieurs ont dit « ce n'est qu'un outil » ou encore : « il s'agit d'améliorer la pédagogie et non de vendre de la technologie ». Certes, cela est vrai si l'on veut signifier que les C.V.E. ont pour fonction de renforcer motivation et apprentissage.


En revanche, ce serait faux si l'on n'apercevait pas que cet outil ne se contente pas d'améliorer les effets d'autres outils, mais en induit de spécifiques; il développe certaines attitudes et habitudes mentales qu'il s'agit d'intensifier, c'est-à-dire une autre culture ; il suscite certaines habiletés, certains intérêts intellectuels. En définitive, il promeut certaines valeurs. Plusieurs parmi nous l'ont noté à propos du transfert et Hervé Daguet à propos de la gestion du temps. Il faut donc surmonter le paradoxe, voire éviter la contradiction qui consisterait tout à la fois à valoriser l'usage des nouvelles technologies et à en minorer la portée, à recommander d'y recourir sans être attentif à ce qu'elle induit en propre.

3. François Galichet ajustement remarqué la communication très libre qui s'instaure entre ceux qui participent à la C.V.E.. Ils se disent leurs problèmes, voire leurs souffrances ou leur détresse ; ils s'entraident et s'apportent du soutien affectif. Certes, cela est bien mais que signifie en profondeur cette socialité apparemment fondée ? Au sein de cette communauté virtuelle, ils ne se rencontrent pas, ou guère, dans un même espace. Dès lors, leur relation n'est-elle pas d'autant plus libre qu'elle n'engage guère et, donc, n'est-elle pas factice, aussi fragile qu'apparemment intense, aussi fugace que vaine ? Ne risque-t-elle pas, alors, d'être décevante, illusoire. On sait comment, dans un compartiment de chemin de fer, des gens se racontent leur vie parce qu'ils savent qu'ils ne se reverront jamais.

Au total, quel est l'avenir de la relation induite par la C.V.E. ?

Il serait bien intéressant d'organiser une recherche à ce propos.

4. Quelle est la reproductibilité des innovations ici étudiées ? Au total, peuvent-elles s'étendre au point de rénover renseignement dans son ensemble ? On a parfois eu, pendant ces journées, le sentiment paradoxal de se trouver devant des situations d'autant moins reproductibles qu'elles sont expérimentalement satisfaisantes et, inversement, d'autant plus imitables qu'elles sont moins standardisées et méthodologiquement maîtrisées. Au total, on retrouve ici tout le problème, bien connu, de la validité de la pédagogie expérimentale, et aussi celui de la portée de l'évaluation. À l'approche statistique que permet un plan expérimental rigoureux, ne faut-il pas préférer une approche plus qualitative, certes moins démonstrative mais peut-être plus adéquate à la complexité de situations dont la standardisation s'avérerait trompeuse parce qu'elle négligerait certains parasites ?

5. Il pourrait, au 1er regard, sembler que plusieurs communications, séminaires ou débats s'écartaient du thème proposé : les C.V.E.. Et cependant, ce n'était point « hors sujet », tout au contraire. Il faut voir là un signe précieux d'approfondissement de la réflexion, du discernement croissant des problèmes de valeur que soulèvent les nouvelles technologies. On ne peut donc que se féliciter de cet élargissement des perspectives, dû à la dynamique qu'entraîne leur essor. Cela signifie que leurs utilisateurs les maîtrisent désormais suffisamment pour en faire l'objet d'une interrogation radicale sur leur signification.

En définitive, le constat qui s'impose à la comparaison de ces deux colloques de Guéret, c'est que la dynamique de vos travaux vous a conduits à changer de plan et à passer d'un registre didactique et pédagogique à un registre philosophique, d'ordre épistémologique et d'ordre éthique, comme l'a montré notamment l'exposé de Didier Moreau. Qu'il s'agisse de réfléchir sur les concepts, la relation éducative, la culture, les valeurs, cette modification du regard est manifeste, et elle n'est pas due au hasard. Elle émane de la dynamique même de votre recherche et en établit la fécondité et la maturité.

C'est pourquoi il faut à nouveau féliciter Alain Tauriston et ses collaborateurs d'avoir organisé ces nouvelles journées, qui ponctuent une trajectoire.