Développement et intégration d’une bourse de competences dans un environnement collaboratif intranet/extranet d’enseignement





Denis Gasté,
Maître de conférences en Sciences de l’information – communication
gaste@univ-tln.fr +33 4 94 19 66 16
Emmanuel Birioukoff,
Etudiant en thèse de doctorat - Sciences de l’information – communication
birioukoff@univ-tln.fr , + 33 4 94 14 28 16

Adresse professionnelle
Université de Toulon-Var - BP 132 - F-83957 La Garde Cedex



Résumé : Réflexions sur la création d’une bourse de compétences intégrée dans une plate-forme Intranet et Extranet collaboratif d’enseignement présentiel et non-présentiel, pour une formation universitaire dans le domaine de l’ingénierie des médias fondée sur la pédagogie de projets.

Mots clés : Apprentissage, collaboratif, échange, compétences, bourse, pédagogie, plate-forme, FAD.

SOMMAIRE


SOMMAIRE

TABLE DES FIGURES

INTRODUCTION

1 – DESCRIPTION DU CONTEXTE DE RECHERCHE
1-1 La formation IUP Ingémédia
1-2 L’équipe pédagogique et administrative
1-3 Construction de la plate-forme pédagogique collaborative

2 – FONDEMENTS THEORIQUES
2-1 Pédagogie par projet et environnement collaboratif
2-2 Les SEL, les RES et l’échange des savoirs
2-3 Recoupement des concepts

3 – APPLICATION : INTEGRATION SUR LA PLATE-FORME INTRANET
3-1 Description du système et fonctionnalités

4 – PREMIERS RESULTATS
4-1 Validation du concept
4-2 Déploiement de l’outil
4-3 Analyse et synthèse des premiers résultats
4-4 Retour sur expérience et pistes de réflexion pour la réadaptation de l’outil

BIBLIOGRAPHIE


TABLE DES FIGURES


Figure 1 : Espace d’affichage des offres et demandes
Figure 2 : Modélisation d’un processus d’échange
Figure 3 : Historique de négociation
Figure 4 : Typologie des compétences échangées
Figure 5 : Profil de compétences d’un demandeur récurrent
Figure 6 : Profil de compétences d’un offreur récurrent
Figure 7 : Profil de compétences d’un offreur/demandeur
Figure 8 : Mise en lumière d’une carence de formation
Figure 9 : Exemple de fiche individuelle de compétences


INTRODUCTION


Dans l’optique de la construction d’un Intranet collaboratif servant d’ossature à une formation présentielle et non-présentielle dans le domaine de l’ingénierie des médias, il a été décidé d’intégrer à cette plate-forme une « bourse de compétences » où les étudiants pourront échanger leurs compétences.

Nous présentons donc ici les éléments de réflexion qui nous ont permis d’élaborer le concept de cette bourse de compétence, qui devront par la suite être validés par les usages de la plate-forme. Cette démarche d’intégration d’une bourse de compétences est basée sur la pédagogie de projets (A. Mercier et H.Crunel, 2001) et de travail collaboratif développés dans le cadre de la formation (Dumas Ph. et Gasté D., 2001).

La construction théorique de cette bourse de compétences va s’appuyer sur le succès des SEL (Systèmes d’Echanges Local), des RES (Réseau d’Echanges de Savoirs), et de leur philosophie (J.-M. Servet, 1999, Association Selidaire, 2000), adaptée à un environnement de travail collaboratif sur une plate-forme d’enseignement, et à un public beaucoup plus homogène (ici, les étudiants de la formation).

Puis nous verrons par la suite l’adaptation d’une telle réflexion à une plate-forme d’Intranet collaboratif, développé dans le cadre des enseignements en IUP « Ingénierie des Médias » à l’Université de Toulon.


1 – DESCRIPTION DU CONTEXTE DE RECHERCHE

1-1 La formation IUP Ingémédia

L’IUP Ingémédia (Ingénierie de l’Internet et du Multimédia) a été créé à la rentrée 2002 à l’Université de Toulon et du Var. Cet IUP, résolument tourné vers une formation professionnalisante, va permettre aux étudiants d’acquérir une solide expérience dans le domaine de la gestion de projets multimédia. La construction du schéma pédagogique s’appuie sur une forte articulation entreprise/université, car la première et la dernière année se déroulent majoritairement en entreprise, et donc en formation à distance, alors que la deuxième année est majoritairement présentielle.

Cette mixité entre enseignement présentiel et à distance va donc générer un certain nombre de nouvelles situations pédagogiques, notamment au niveau du déploiement d’un dispositif d’enseignement à distance.

1-2 L’équipe pédagogique et administrative

Au niveau pédagogique, de nombreux intervenants issus du monde socio-professionnel apportent aux étudiants les compétences nécessaires sur le terrain, afin de former de futurs professionnels immédiatement opérationnels dès la fin de leurs études. Mais là aussi, cette orientation professionnalisée de l’équipe pédagogique pose de nouvelles contraintes au niveau du suivi pédagogique des étudiants, vu le faible temps de présence effective à l’université des intervenants. Au niveau administratif, le suivi des étudiants doit également être possible à distance, vu la forte présence des étudiants en entreprise.

Toutes ces contraintes ont donc dû être prises en compte lors du déploiement du dispositif d’enseignement à distance prévu pour la formation Ingémédia. La construction de notre plate-forme s’est donc basée sur une approche collaborative afin de rassembler les différents intervenants pédagogiques, l’équipe administrative et les étudiants.

1-3 Construction de la plate-forme pédagogique collaborative

Lors de la construction de la plate-forme, la nécessité d’une forte orientation collaborative s’est immédiatement imposée vu l’environnement pédagogique, s’appuyant sur un fil conducteur basé sur la pédagogie par projet. Une fois le prototype de plate-forme déployé, une nouvelle fonctionnalité s’est peu à peu dégagée : la pédagogie par projet induit sur le terrain des échanges entre l’équipe enseignante et les étudiants (échanges plus ou moins « formels ») mais également de nombreux échanges de compétences entre étudiants ou équipes d’étudiants, qui malgré leur fort potentiel pédagogique ne sont ni formalisés ni pris en compte lors de l’évaluation de l’étudiant.
L’idée de construire un dispositif permettant de quantifier ces échanges informels de compétences s’est donc imposée d’elle même. Cet outil interviendrait donc à plusieurs niveaux :


Voici donc les postulats sur lesquels notre outil va être développé. La construction de l’outil d’échange de compétences va donc se baser sur les fondements théoriques qui sont exposés dans la partie suivante.

2 – FONDEMENTS THEORIQUES
2-1 Pédagogie par projet et environnement collaboratif

La pédagogie par projet découle des récentes théories de l’apprentissage, qui posent une distinction entre enseignement et apprentissage. Cette distinction modifie singulièrement les relations au sein du triangle didactique « maître-élève-savoir » (VASSILEFF Jean, 1997). Dans cette optique, le maître n’est plus celui qui transmet des savoirs, l’étudiant n’est plus le sujet plus ou moins passif de ses apprentissages, l’accès à la connaissance ne se fait plus par placages successifs de notions.

L’enseignant convaincu par ces principes trouvera dans la pédagogie de projet une réponse à bien des implications pédagogiques issues des théories socio-constructivistes de l’apprentissage.
La pédagogie par projet permet de donner un sens aux apprentissages de l’étudiant, en appliquant sur un projet concret les « pistes » de réflexion que l’enseignant lui aura fournies.

Le rôle de l’enseignant va donc être recentré sur un rôle d’animation de groupes de travail, et il va donc devoir être disponible pour ses étudiants et répondre à leurs questions qui seront plus précises (car concrètes) que lors d’un cours magistral classique. Une des clés de la réussite de cette forme de pédagogie est donc la circulation de l’information entre l’enseignant et ses groupes d’étudiants… D’où l’idée d’un environnement de travail collaboratif enseignant/étudiant.

Pour aller encore plus loin dans cette voie, il faut également explorer les interactions étudiants/étudiants : en effet, il existe un formidable potentiel d’échange de connaissances entre les étudiants eux-mêmes, qui peuvent venir d’horizons très différents et donc pouvoir s’enrichir les uns les autres. La plate-forme et la bourse de compétences s’inscrivent donc totalement dans le concept de travail collaboratif, en s’inspirant des approches constructivistes et cognitives dans l’étude des interactions entre les acteurs (Duvernay D., 2002 et Henri, F., Lundgren-Cayrol, K., 2001). C’est sur cette constatation qu’est bâti le concept de la bourse de compétence, pour « formaliser » et encourager ces échanges.


2-2 Les SEL, les RES et l’échange des savoirs

Les SEL (Systèmes d’Echange Local) sont des associations de fait ou déclarées loi 1901 (Servet J.-M, 1999). Ces associations permettent l’échange de biens et de services entre particuliers, en comptabilisant ces échanges (le plus souvent au temps passé). Le nombre d’unités n’est que la mémoire de l’échange, pas sa valeur, et le lien est beaucoup plus important que le bien (Selidaire, 2000). On voit donc apparaître ici la notion d’échange de savoir, même si le principe est ici également appliqué aux biens.

Claire Héber-Sufrin (« Echangeons nos savoirs ! », 2001) nous apporte également une réflexion plus poussée sur l’échange du savoir. Les bases de cette approche reposent sur le fait que chacun a des savoirs qui peuvent intéresser les autres, et que nous pouvons apprendre de tous et par tous. Partant de ce constat, la notion de réseau et de réciprocité devient évidente (Claire Héber-Sufrin, 1999). Et donc apparaît l’utilité d’une utilisation d’un outil réseau qui permettrait de faciliter ces échanges.



2-3 Recoupement des concepts

Dans notre cas, un recoupement de ces concepts théoriques s’applique : la pédagogie par projet envisagée pour l’IUP Ingémédia va créer un besoin de communication (voir 1-1) qui sera satisfait par la mise en place d’un Intranet collaboratif. Les outils de communication synchrone et asynchrones seront utilisés lors des échanges enseignant/étudiants mais également lors des échanges étudiants/étudiants. C’est plus particulièrement sur ce dernier point que nous allons nous arrêter : lors d’expériences précédentes d’enseignement par projet, l’on a vu émerger des pratiques informelles d’échanges de savoir et de compétences entre les étudiants d’un même groupe de projet, et même inter-groupes.

Les étudiants ne disposaient d’aucune plate-forme de communication, les échanges se faisaient donc avec les moyens à disposition (le plus souvent par mail, ou par des séances de travail collectif). Mais seuls les étudiants déjà sensibilisés aux échanges électroniques et maîtrisant l’outil informatique ont pu communiquer efficacement (voir également les expériences de Vance Wilson E., 2000). Cette émulation de groupe, ayant fonctionné sans moyens, a donc été réservée à certains. L’idée de regrouper sur une plate-forme Intranet mise à la disposition des étudiants et des enseignants tous ces outils de communication nous est donc apparue comme étant essentielle.

En croisant le caractère collaboratif de la plate-forme et les concepts développés par les SEL et les réseaux d’échange de savoirs (voir 1-2), est apparue la nécessité d’intégrer à cette plate-forme un espace d’échange de compétences pour faciliter et démocratiser ces échanges entre étudiants. L’autre avantage de cette démarche sera de pouvoir quantifier et analyser ces échanges, et ainsi révéler les compétences réelles des étudiants et dévoiler les échanges qui avant n’étaient ni formalisés, ni mis en valeur : c’est l’un des points clef de cette bourse de compétences.


3 – APPLICATION : INTEGRATION SUR LA PLATE-FORME INTRANET
3-1 Description du système et fonctionnalités 
La vocation première de la bourse de compétence est celle d’un révélateur collectif de compétences, avec pour objectif de valoriser non seulement l’acte de recherche d’une compétence, mais également de valoriser « l’offre » de plusieurs compétences différentes et non toujours la même pour un même étudiant (ce qui s’inscrit dans la volonté de pluridisciplinarité inhérente à l’IUP).

La présentation sera faite sous forme d’un forum amélioré, pour garder un concept de navigation simple et efficace. Cette présentation aura pour but de ne pas dérouter les étudiants (qui pour une grande majorité auront déjà participé à des forums, voir Tolmie, A., Boyle, J., 2000), et d’être le plus clair et le plus direct possible.
La typologie des fonctionnalités a été déterminée lors de plusieurs séances de réflexion, pour adapter au mieux le concept énoncé (voir partie 2) et ainsi créer un outil de communication efficace. Concrètement, les pages se présentent sous la forme d’un espace d’affichage d’offres et de demandes de compétences, avec possibilité pour chacun de publier son annonce.


Figure 1 : Espace d’affichage des offres et demandes


Lors du processus d’échange, un espace de négociation asynchrone s’ouvre et ne se referme que lors de la validation par les deux parties de l’accord d’échange.


Figure 2 : Modélisation d’un processus d’échange


La négociation est donc libre, et l’historique de chaque négociation puis la validation de l’échange seront par la suite consultables par les enseignants.


Figure 3 : Historique de négociation


On voit apparaître alors plusieurs problèmes : quelles peuvent être les compétences échangées ? Et comment introduire une échelle de valeur pour ces compétences ?

Les échanges sont donc comptabilisés grâce à un système de quantification (unité de valeur d’échange) avec un taux d’incrémentation fixe, en intégrant également une valeur maximale d’échange pour chaque compétence. Les ressources d’un étudiant en unités de valeur sont illimitées (pas de comptabilisation par étudiant et donc pas de « porte-monnaie » virtuel) : les unités de valeur sont uniquement une mesure de la valeur estimée de la compétence échangée en accord avec les 2 parties. Il n’y a donc aucune limite d’échange, les unités de valeurs n’étant là que pour voir à quel niveau de valeur peut s’échanger telle ou telle compétence.
Il apparaît également nécessaire de créer une typologie non restrictive des compétences échangées : typologie qui est enrichie par l’apport de nouvelles compétences, car n’importe quel type de compétence peut être échangée. Ainsi, cette typologie n’existe que pour guider les recherches et non pour limiter la nature des compétences échangées.

 




Figure 4 : Typologie des compétences échangées


Enfin, la recherche de compétence peut se faire soit par mot clé (un moteur de recherche plein texte sera prévu) soit par catégories (voir typologie des compétences ci-dessus) pour faciliter l’accès à l’information désirée.


3-2 Apport dans le cadre d’un projet pédagogique : exemple de l’IUP Ingémédia

Comme nous l’avons vu, la finalité de la bourse de compétence est d’être un révélateur collectif de compétences. Ce qui passe donc par une analyse a posteriori des échanges effectués et validés, mais également de l’historique de chaque négociation.

Mais il s’agit également d’un dispositif favorisant le transfert de compétences entre étudiants, toujours dans l’optique d’une démarche de travail collaboratif. La facilité de prise en main (présentation sous la forme d’un forum) introduit un côté « ludique » à cet outil de communication : il faut inciter le plus possible les étudiants à échanger. Ces échanges renforcent également le lien social et communicationnel (Duvernay, D., 2002) entre les étudiants, et dans une moindre mesure, entre les étudiants et les enseignants qui peuvent ainsi savoir quelles sont les compétences les plus recherchées et donc adapter leurs enseignements.

L’apport pédagogique se situe donc au niveau de l’apprentissage du travail en équipe (l’étudiant ne doit pas hésiter à solliciter une compétence dont il a besoin, et en retire un enseignement), du renforcement de la démarche constructiviste pour chaque étudiant, et des liens entre les acteurs.


4 – PREMIERS RESULTATS


4-1 Validation du concept
Le prototype de l’outil a été déployé au début de l’année universitaire 2002 auprès des 28 étudiants de la première promotion IUP Ingémédia. Cette première promotion, recrutée en deuxième année d’IUP, s’est donc déroulée en enseignement présentiel à l’Université de Toulon.

Le concept de la bourse de compétence a été présenté à un panel de 7 étudiants potentiels de l’IUP avant son déploiement effectif, lors d’un entretien de type « table ronde » avec l’équipe de recherche chargée de déployer l’outil, afin de pouvoir laisser libre cours à leur créativité et enrichir le concept existant.

Voici les résultats de cet entretien libre :

  • Le principe d’une entraide de ce type est favorablement accueilli.
  • La notation de la participation est inconcevable dans le cadre d’une entraide.
  • Si la notation est obligatoire, il faut alors opter pour un système de bonus pour ceux qui participent (ce qui permet une certaine neutralité vis-à-vis de ceux qui ne font rien).
  • Pour évaluer une compétence, il faut se baser sur un système de matrice qui permette de croiser le temps et la difficulté.
  • Il existe un risque de biais dans l’évaluation si deux étudiants sont complices pour la surévaluer.
  • La validation d’un échange doit être effectuée par un enseignant pour être sûr que les explications fournies par un étudiant soient exactes.
  • Une régulation libre entre étudiants est souhaitée, pour repérer ceux qui ne participent pas.
  • Il faut prévoir un palmarès pour stimuler les étudiants et leur permettre d’équilibrer les échanges.
  • La demande d’une compétence par un enseignant laisse les étudiants perplexe et sur leur réserve. Ils ne croient pas qu’un enseignant les sollicite (tendance à vouloir rester entre eux).
  • La bourse de compétences permettrait d’améliorer la communication et de faciliter la prise de contact.
  • Ce dispositif incite à monter des projets de groupe car l’on sait à qui faire appel pour trouver des compétences complémentaires.
  • Vis-à-vis des enseignants, la communication est aussi facilitée : le dialogue peut être plus aisé qu’avec la personne en face-à-face.

Au vu de ces réflexions, certaines modifications ont été apportées au prototype afin de mieux répondre aux attentes des étudiants.

4-2 Déploiement de l’outil

Au niveau technique, la bourse de compétences utilise la trame d’un moteur de forum communautaire existant ( PCSForum, développé par Youngpip http://www.youngpip.com) et entièrement réadapté pour intégrer les fonctionnalités prévues (notamment le système de quantification, la création des statistiques et des fiches de compétences individuelles).

Déployée en début d’année universitaire, en même temps que la plate-forme collaborative, la bourse de compétences a donc été utilisée par les étudiants tout au long de l’année. Une évaluation de l’outil a eu lieu en mars 2003 afin de mesurer l’impact de l’outil au niveau des étudiants, et de recueillir de précieuses données afin de réadapter l’outil aux usages.

Il est important de noter que cette évaluation a eu lieu après la publication des notes issues des échanges sur la bourse de compétences, et donc dans un climat quelque peu « tendu » : les étudiants ne sont pas habitués par le système pédagogique traditionnel à ce type de notation issue d’une auto-évaluation.

4-3 Analyse et synthèse des premiers résultats

L’utilisation de cette bourse de compétences en grandeur réelle auprès des étudiants durant le premier semestre universitaire nous permet de dresser un premier bilan des usages et des résultats obtenus.

Tout d’abord, nous pouvons remarquer plusieurs profils d’utilisateurs :

Certains étudiants n’ont pratiquement pas échangé sur la bourse, sauf vers la fin de la première échéance de notation. Ils ont ressenti cette bourse de compétences comme un élément obligatoire leur étant imposé.
Malgré tout, la plupart des étudiants ont adhéré au concept et échangé leur compétences via la bourse, sans forcément avoir pour objectif la note finale.

Dans ce public d’utilisateurs courants de la bourse, l’on peut distinguer trois profils type :

Le demandeur récurrent : la plupart de ses contributions sont des demandes de compétences, dans certains domaines précis, ce qui dénote une carence dans certaines matières.


Figure 5 : Profil de compétences d’un demandeur récurrent


L’offreur récurrent : la plupart de ses contributions sont des offres de compétences ou des réponses à des demandes, là aussi dans des domaines précis, souvent en corrélation avec les demandes des demandeurs récurrents.


Figure 6 : Profil de compétences d’un offreur récurrent


Le demandeur/offreur : cet étudiant type va demander et offrir des compétences dans différents domaines sans se limiter à un domaine précis de la typologie, et sans avoir un trop grand décalage entre volume d’offres et volume de demandes.


Figure 7 : Profil de compétences d’un offreur/demandeur


Les interactions entre les demandeurs et les offreurs récurrents, si on les croise avec les statistiques de volume d’échanges par domaine de compétences, nous permettent également de déterminer les carences des enseignements dans le programme pédagogique.

Pour cette première évaluation, on remarque par exemple que [à compléter ]% des échanges se sont fait dans le domaine [à compléter], ce qui met en valeur un manque de formation dans ce domaine pour certains étudiants.

On peut repérer ces carences par deux moyens :

  • Une forte demande dans une discipline secondée par une offre qui répond à cette demande : la carence pédagogique est auto-régulée par les échanges entre étudiants (cas n°1 – Programmation / Développement / Intégration ).
  • Une forte demande dans une discipline qui n’est pas couverte entièrement par l’offre : la carence mise en lumière doit être prise en compte dans le recadrage du programme pédagogique (cas n°2 – Inographie 3D).



Figure 8 : Mise en lumière d’une carence de formation


Ces informations tirées des statistiques d’usages de la bourse de compétences atteignent donc leur objectif initial, à savoir :

  • Etablir une fiche de compétence pour chaque étudiant afin de reconnaître et valoriser ses compétences (voir figure 9)
  • Déterminer les manques de formation éventuels dans le programme pédagogique afin de le réadapter aux besoins réels (voir figure 8)
  • Favoriser l’échange et le transfert de compétences entre étudiants


Figure 9 : Exemple de fiche individuelle de compétences



4-4 Retour sur expérience et pistes de réflexion pour la réadaptation de l’outil

La bourse de compétences a largement fait parler d'elle tout au long de l'année et est venue bouleverser, parfois de façon brutale, des habitudes et coutumes bien établies. Son principe est très majoritairement bien accueilli mais son mode de fonctionnement, notamment dans ses modalités de notation a généré beaucoup de remarques.

Le point le plus critique est bien évidemment le « principe de confiance » présent de façon intrinsèque dans son mode de fonctionnement car un risque de biais est effectivement possible : un échange de compétences négocié et validé sur la bourse peut ne pas être suivi par un échange effectif de compétences, si deux étudiants se mettent d’accord pour valider cet échange « virtuel ».

Globalement, le système est perçu de façon positive, mais nécessite du temps, et sans doute encore quelques aménagements, pour trouver sa vraie légitimité.

De façon plus fine, il est intéressant de constater par ailleurs que ce système a été tout autant utilisé comme bourse de savoirs, c'est-à-dire comme échange d'explication et de formation entre étudiants et ceux-ci ont ainsi réalisé qu'étant mis en situation de pédagogue, ils intégraient de façon plus pertinente les savoirs.


BIBLIOGRAPHIE

Association Selidaire. (2000) « Présentation des SEL » http://www.selidaire.org
Bordalo, I., Ginestet, J-.P (1995) « Pour une pédagogie du projet », Paris : Hachette Éducation
Broch, M.-H. (1994) « La culture de projet en éducation », Cahiers Binet-Simon, n° 638, 1994/03, p. 7-20
Dumas Ph. - Gasté D. (2001). « Projet de création d’un IUP Ingémédia », Annexe 2 p.48-49
Duveau-Patureau V., MEN (2001). « COMPETICE : Outil de pilotage par les compétences des projets TICE dans l’enseignement supérieur », Rapport du groupe de travail, p.34.
Duvernay, D. (2002). « Les dispositifs de communication », Actes du colloque CNR-IUT « La recherche dans les IUT », Le Creusot 2002
Héber-Suffrin, Claire (1999). « Les réseaux d’échange de savoir », Conférence BELC
Héber-Suffrin, Claire (2001). « Echangeons nos savoirs », éd. Syros.
Henri, F., Lundgren-Cayrol, K. (2001), « Apprentissage collaboratif à distance », Presses de l’Université, Québec.
Mercier, A. – Crunel, H. (2001). « Qu’est ce que la pédagogie orientée projet ? » Colloque du CEFI La pédagogie par projet, 2001
Servet, J.-M (1999), « Une économie sans argent. Les Systèmes d’Échange Local », Paris, Seuil.
Vassileff, J. (1997) « La pédagogie du projet en formation » Lyon : Chronique sociale
Wilson, E.V. (2000). “Student characteristics and computer-mediated communication” Computers & Education n°34, p.67-76