Etude de la constitution d’un groupe virtuel en formation à distance

Jean Ravestein, Maître de conférence,
UMR ADEF, Université de Provence
Stéphane Simonian, Allocatairede recherche,
UMR ADEF, Université de Provence

RESUME : L’analyse quantitative et qualitative du courrier électronique d’un échantillon d’étudiants de DESS à propos d’une tâche prescrite à effectuer en commun interroge la notion de « groupe virtuel ». Nous mettons en évidence le rôle particulier d’un outil (le courrier électronique) sur les procédures d’apprentissage dans d’un groupe en situation de formation à distance, notamment sur son influence originale dans la constitution de groupes d’apprenants.



MOT-CLES : courrier électronique, groupe virtuel, FOAD, interactivité.

1.1- La constitution des messages par courrier électronique
Les messages se distinguent notamment en fonction de l’intitulé de leur objet : message d’origine, qui est un premier message envoyé sur un thème donné, avec la fonction des logiciels de messagerie « nouveau message » ; message de réponse, avec l’utilisation de la fonction « répondre à », cette dernière permet un feed-back automatique, elle inclue dans la réponse le (ou les) message(s) de réponse(s) précédent(s) (s’il y en a ); et le message d’origine.
Nous remarquons tout d’abord que l’ensemble du groupe a tendance à envoyer des nouveaux messages ; seuls deux membres : B et G, utilisent plus la fonction « répondre à » que la fonction « nouveau message ». Nous avons listé ci-dessous, les réponses des membres du groupe en fonctions des autres membres (A, B, C, D, E, F, G) et du nombre de réponses (Le membre A a répondu à deux messages de F : F(2))
A répond à partir de messages de F(2), G(2), B(1), D(1), et E(1)
B répond à partir de messages de F(11), A(3), G(2), C(1) et D(1)
C répond à partir de messages de A(1) et F(1)
D répond à partir de messages de F(2), B(1), E(1),et G(1)
E répond à partir de messages de A(2), B(2) et F(2),
F répond à partir de messages de A(6), B(4), E(4) et G(3)
G répond à partir de messages de F(14), A(10), B(7), D(6) et E(2).

A partir de ces données nous pouvons nous apercevoir que B, D et G sont les membres dont le nom apparaît le plus dans un titre de message ; B, F et G envoient plus de réponses qu’ils n’ont reçu de messages directs. D’un autre coté, A, B et F sont les membres dont les messages (originaux ou de réponse) suscitent le plus de réponses de la part du groupe.

Ces résultats nous permettent d’identifier que certaines réponses de A se font à partir d’un « nouveau message » et non avec la fonction « répondre à » ; et pour B, F et G certains messages de réponse sont utilisés en tant que nouveaux messages et non avec la fonction « nouveau message ». Cette première observation montre que l’envoi d’un message a toujours un élément de nouveauté lié à l’instant d’envoi. Un message électronique se caractérise par son actualisation liée au moment de l’envoi, et par la spécificité de l’expéditeur. Le courrier électronique est dynamique. La réponse à un message ou ce que nous appelons le délai de latence varie de quelques minutes à quelques heures, voire quelques jours. L’instantanéité dans le flux d’information n’engendre pas obligatoirement l’immédiateté de la réponse. Le membre E, par exemple, a effectué une réponse 12 jours après la réception du message. Même si nous ne connaissons pas les causes inhérentes à ce délai de latence, nous constatons que le courrier électronique n’a pas pour unique fonction la réception et l’envoi quasi-immédiat d’un message électronique. L’information reçue peut-être reconduite, actualisée et modifiée dans des temporalités non définies et non déterminées par l’outil technologique.

Nous notons que les membres B, F et G sont les étudiants qui répondent le plus rapidement. Ce sont également ces trois membres qui envoient le plus de « nouveaux messages » (cf. Tableau 1). Ce sont les membres les plus actifs dans l’usage du courrier électronique, et peuvent-être considérés comme des initiateurs dans les discussions du groupe. Cette première analyse permet aussi de constater les différents comportements à l’intérieur de ce groupe, c’est-à-dire les variations individuelles dans un groupe .

1.2- Les interactions des membres du groupe
Les 182 courriers électroniques échangés concrétisent l’existence d’échanges a-institutionnels entre les étudiants d’une même formation , mais témoignent-ils de l’existence d’un « groupe de formation » ?
Le principe d’un groupe de formation, comme nous le rappelle Mucchielli (1998), est que les étudiants complètent « très significativement leur formation sur la connaissance de soi, sur les attitudes des réponses des autres à leur égard, sur le comportement du groupe et le développement du groupe en général » (p. 71).
Dans notre population, la fréquence quotidienne des interactions est la suivante : 0,8 messages envoyés par jour en mars ; 2,2 messages envoyés par jour en avril ; et 3,6 messages envoyés par jour en mai et ce de 7 heures à 3 heures du matin. On remarque donc une augmentation sensible de la fréquence, est-elle significative de la constitution d’un groupe singulier ?
En psychologie sociale, dans le courant interactionniste, et plus précisément selon Abric (1996), c’est bien le nombre des interactions qui se développe qui défini le groupe et « c’est l’échange, la communication qui est génératrice du groupe » (p. 72). Nous avons donc de bonnes raisons de penser que l’augmentation de la fréquence des échanges est un indicateur de la formation du groupe spécifique.
Toutefois, il convient de prendre en compte l’objet du message et le « statut » du message selon deux modalités : réponse à un message ou « nouveau message » sans considérer qu’un nouveau message n’est pas une réponse à un ancien message. Au contraire, nous dirons que le phénomène de feed-back est permanent et n’est pas uniquement spécifique à l’onglet « répondre » des logiciels de messagerie électronique. Nous utilisons ici « feed-back » selon son origine cybernétique, c’est-à-dire comme le retour d’une information d’un expéditeur vers un destinataire³.
Notre première analyse a montré que si les outils technologiques raccourcissent les délais de transmission de message, le temps de réponse des usagers varie de trois minutes à 12 jours. Le délai moyen de réponse est également différent selon les sept étudiants : 5 heures 30 minutes, 10 heures, 17 heures, 26 heures, 36 heures, 60 heures, et 84 heures.
La catégorisation par « zone » (Bales, 1958) des interactions nous permet d’analyser 508 interactions de la manière suivante : 348 se situent dans la zone neutre. La justification de l’usage des catégorisations du modèle de Bales est la correspondance d’une tâche à réaliser. En l’espèce, il s’agit d’un chantier « réalisation d’un dispositif de FAD, dont un module est développé à partir d’une plate-forme ». La zone neutre se caractérise par de fortes interactions dans les catégories « donner une orientation » (141), donner son opinion (81), et « donnez ses suggestions » (66). L’essentiel des interactions de la zone neutre sont des réponses (287 interactions sur 348) et non des questions (61 interactions sur 348). Ce sont les catégories 4, 5, 6, 7, 8, 9 de Bales correspondent à la zone neutre de la tâche, ou selon Ghiglione au « domaine de la tâche » (Ghiglione et Al, 1980, p 116).

Le modèle cybernétique du feed-back semble insuffisant ici pour rendre compte de ces résultats. En effet, le phénomène de rétro-action cybernétique suppose un temps de réaction quasi-immédiat entre l’information et son retour ; et ce retour suit un parcours linéaire de progression dans les situations d’apprentissage. Ceci supposerait que, suite à l’envoi d’un message, la réception de l’information soit immédiate ainsi que la réponse, ce qui n’est pas le cas (le moment d’envoi des mails ne correspond pas à ce modèle). Par ailleurs, l’analyse interactionnelle de Bales nous montre le déséquilibre entre les réponses (287 interactions sur 348) et les questions (61 interactions sur 348). La zone négative ne concerne que 11 interactions dont six dans la catégorie « tension ». La zone positive (149 interactions) se distingue par une majorité d’interactions dans la catégorie « solidarité » (96) et « accord » (43) ; la catégorie détente de cette zone positive ne contient que 10 interactions. La faiblesse des interactions dans la zone négative met en évidence des interactions non conflictuelles et donc un groupe où les leaders n’ont pas un type de commandement « autocratique ». Le croisement des catégories de Bales et des comportements de Henri et Lundey-Cayrol (1996), fait apparaître que la majorité des échanges (99,6%) dénote une présence de comportements positifs et seulement 0,4% de comportements négatifs.
Tableau 4: croisement des réactions et des comportements

Les deux fonctions d’Abric (1996) entrent aussi dans des analyses de tensions positives et négatives dans une situation de groupe. La « fonction production » correspond au comportement du aux tensions positives afin de réaliser une tâche. La « fonction entretien » permet le maintient de la cohésion des groupes en neutralisant les tensions négatives grâce à ses deux sous-fonctions. La fonction entretien se scinde en deux autres fonctions. La première, « fonction facilitation », est centrée sur les échanges dans le groupe, ce sont tous les éléments liés à la structure formelle et physique du groupe (Anzieu et Martin, 1997, p. 173). La seconde, « fonction régulation » vise le règlement des conflits internes pour permettre aux fonctions facilitation et production de se réaliser. Il s’agit dans le cas de la fonction régulation des relations interpersonnelles en relation ou non avec la tâche du groupe. Ces relations font aussi partie selon Anzieu et Martin (1997) du mécanisme de feed-back.

1.3- Interprétation de l’étude
Nos résultats montrent que la fonction feed-back n’est pas la fonction la plus importante dans la constitution du groupe mais qu’il s’agit d’abord de la fonction facilitation puis de la fonction production. Il faudra donc bien passer du modèle cybernétique au modèle interactif pour se poser des questions en matière de FOAD, l’interactivité supposant à la fois la rétroaction et la réactivité. Cette position n’est pas nouvelle, dans l’ouvrage de Racle (1983) : la « Pédagogie interactive », l’auteur indiquait déjà que les nouvelles technologies sont des transpositions de découvertes psychologiques. La notion d’interactivité et même d’activité (pro-activité, réactivité, retro-activité) n’émane pas des nouvelles technologies, mais de la transposition psychologie/technologie qui nous permet de faire l’hypothèse du bien fondé pédagogique des dispositifs.
Aujourd’hui, pour Naymark (1999) la notion d’interactivité est surtout « un espace de formation virtuel où l’apprenant va acquérir, construire des savoirs grâce aux fonctions combinatoires et aléatoires de l’ordinateur » (p. 22). Cette définition est complétée par la « dimension intentionnelle qui rend compte d’une part, de l’intention du concepteur, de l’auteur et, d’autre part, de la tension, de la motivation de l’utilisateur dans l’espace interactif » (p. 22). Cette notion d’ « espace interactif » se réfère à la proposition de Lévy sur le « degré d’interactivité d’un média » (1997) : les possibilités d’appropriation et de personnalisation du message reçu ; la réciprocité de communication (à savoir un dispositif un-un ou tous-tous) ; la virtualité du message ; l’implication de l’image des participants dans le message ; la téléprésence.
Cette étude montre donc une pratique qui peut s’apparenter au fonctionnement d’un espace interactif de Lévy (1997). L’interactivité peut alors être de trois types comme le souligne Moisan (1997) :
L’interactivité sélective : possibilité pour l’apprenant de sélectionner facilement dans les ressources existantes ce qui lui convient (images, sons…) ;
L’interactivité réflexive : capacité d’un système à renvoyer à l’apprenant la signification de ses actions (résultat d’un test par exemple) ;
L’interactivité collective : capacité d’un système à établir des communications, des échanges, des coopérations entre les différents acteurs.
Notre espace interactif est collectif. On peut y observer les phénomènes de collaboration basés sur l’interaction de groupe et sa dynamique. Nous sommes ici moins dans une analyse cognitiviste que sociocognitiviste. En effet, on regarde davantage les variables du contexte qui encadrent et nourrissent l’apprentissage. Ces modèles « collaboratifs et constructivistes » (Henri et Lungren-Cayrol, 2001) prennent pour hypothèse que « dans le double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interaction de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but ». La spécificité de l’informatique n’est-elle pas un usage multiple et différencié  à travers la compréhension commune d’une interface d’un programme informatique ? ».
La spécificité des technologies interactives se caractérise par la génération d’un flux d’information actualisable, modifiable de manière quasi-intantannée. Cette particularité, mise en avant dans cette recherche, nous a permis d’identifier quelques caractéristiques d’une population restreinte constituant un groupe virtuel. L’examen des courriers électroniques permet de mieux saisir la manière de travailler des apprenant en dehors de l’institution formative. Le groupe virtuel est également un moyen d’observer la dynamique des apprentissages et des savoirs mis en jeu par une activité de production.

2- Perspectives théoriques et de recherches
Le groupe étudié peut être qualifié de « groupement occasionnel » pour l’accomplissement d’une tâche (De Landsheere, 1992, p. 414). La naissance du groupe, incitée par le formateur, recours à un travail collaboratif à l’initiative des formés. Le travail collaboratif organise et coordonne des processus collectifs pour que la dynamique de la collaboration s’installe et permette, dans une vision sociocognitive, de favoriser l’apprentissage (France et al., 2001). L'objectif d’un tel travail, en dehors de la réalisation de la tâche en mobilisant des connaissances du domaine particulier, est également à vocation collaborative. Il s’agit d’améliorer le rendement de chaque membre du groupe par le dynamisme de l’ensemble, et de renforcer la cohésion d’un groupe en situation d’apprentissage. L’intérêt du travail collaboratif dans un environnement multimédia interactif à distance se lie à la spécificité du contexte des apprenants : l’isolement. Il devient alors essentiel de « pouvoir participer à un groupe, d’échanger et de travailler ensemble, de résoudre un problème avec l’aide des autres. » (Lamirault, 2002, p. 75). Ce constat de Lamirault se fonde sur l’analyse d’entretiens concernant un travail collaboratif via la plate-forme WebCt.
La notion de groupe est également liée à la notion d’interaction. Pour Lenoir (2002) l’interaction sociale donne à la mémoire concrète toute sa dimension. C’est le passage de la connaissance en actes appelée pré-réflechie à la connaissance réfléchie, nous trouvons ici les phénomènes d’induction. La verbalisation permet d’aller vers l’abstraction réfléchissante (Piaget, 1974) et la conscientisation de ce qui s’apparentait à une simple action. Il favorise alors l’apprentissage par expérience, et par voie de conséquence l’apprentissage inductif, qui rend plus performants les dispositifs didactiques.
Par conséquent, comme nous l’indique Rabardel (1995), il ne faudrait pas confondre « une perspective à dominante technocentrique où l’homme occupe une position résiduelle et où, son activité réelle n’ayant plus de statut propre, elle ne peut, le plus souvent, être pensée que dans les termes mêmes du processus technique » et « une perspective à dominante anthropocentrique où l’homme occupe une position centrale depuis laquelle sont pensés les rapports aux techniques, aux machines et systèmes. Cette option place l’activité de l’homme au cœur de l’analyse et, de ce fait, permet d’opérer le renversement nécessaire pour pouvoir parler des choses en fonction des hommes […]. » (p. 20).
L’émergence d’un groupe virtuel s’inscrit dans une approche anthropocentrique, et rejoint la pensée de Norman (1991) dans le sens où la transformation de la tâche par l’apprenant, n’est plus conçue selon l’unique point de vue des capacités fonctionnelles du système informatique. Le travail collaboratif engendre des transformations de la tâche effective, mobilisant des capacités cognitives différentes de celle requises a priori par la tâche prescrite (Norman, 1991). L’émergence d’un groupe virtuel suppose alors une recomposition de l’activité pédagogique dans son ensemble.
Les enjeux du travail collaboratif médiatisé par l’outil informatique a déjà été étudié par Papert (1981). Il ne faut pas s’opposer aux moyens communicationnels qui étendent les limites de l’espace et du temps. Il ne faut pas douter de leur valeur ajoutée en argumentant le manque de relations humaines directes qui conduirait, à terme, à la fragmentation sociale. Ce point de vue est celui des « représentants de la tendance critique » (Papert, 1981, p. 39).
Finalement nous avons l’impression d’être toujours dans le même débat entre ce que Papert (1981) nomme « les sceptiques n’attendant pas de la présence de l’ordinateur d’importants changements dans la manière de penser, ni d’apprendre » (p. 38), et ce qu’il appelle « les partisans de la thèse révolutionnaire » pour qui « la seule présence de l’ordinateur va produire en elle-même des changements décisifs : des machines à enseigner apparaîtrons dans tous les foyers, soutenue par tout un réseau informatique, renvoyant au musée l’école telle que nous la connaissons » (p. 231). Comme Papert, nous soutenons qu’il existe une troisième voie entre ces deux modes de pensées.
La tendance générale, première, et presque réflexe, pour concevoir une formation à distance est dans un premier temps d’organiser, de canaliser et de contrôler à la fois la masse de « connaissances » à véhiculer, et bien sûr le flux de population concernée (tuteur ou accompagnateur, étudiant). On définit alors des règles (comportement, module, cycle…), qui délimiteront le champ d’action de l’apprenant. Les règles dans le processus d’un dispositif multimédia interactif tiennent lieu d’ingénierie pédagogique, mais aussi de variables spécifiques propres à l’outil multimédia interactif, en particulier la variable temporelle.
A distance, l’apprenant ne ressent plus directement la pression didactique, l’intention d’enseigner. Il n’est plus guidé par les clauses tacites d’un contrat didactique qui lui permettaient de se sentir « encadré ». Le milieu où il étudie est le sien, sa sphère privée, dans laquelle une multitude de variables perturbent son étude. Ces variables sont invisibles pour l’institution qui conçoit le dispositif et toute la difficulté en terme de conception de dispositifs de FOAD est de se donner les moyens d’en tenir compte.
La chronogénèse des savoirs à s’approprier est davantage floue, comme en témoigne la difficulté pour l’étudiant à se positionner à distance dans un échéancier obligatoire consacré aux différents modules et contenus.
La relative liberté dans l’organisation de son temps de travail met à l’épreuve la capacité d’autonomie de l’apprenant. C’est pourquoi, il apparaît essentiel de pouvoir moduler la nécessaire rationalité du programme informatique de l’interface avec l’environnement de travail de l’étudiant.
La communication pédagogique devient alors « instrumentale » (Mucchielli, 1998) c’est-à-dire « qu’elle vise expressément un but, cherche à produite un effet déterminé sur le récepteur, et est capable de se modifier pour s’adapter au récepteur et atteindre par là son objectif. » (p. 31).
Cette recherche corrobore l’étude d’Harasim (1989) sur l’interactivité comme facteur d’influence dans les situations d’apprentissage « par le processus collaboratif qui change la nature même de l’apprentissage et ainsi augmente la qualité ».
L’émergence d’un groupe virtuel permet de mieux comprendre les enjeux des technologies éducatives dans le contexte de la formation : « Les phases du relationnel duel ou groupal doivent être aménagées dès la conception du système. […]. L'apprenant doit pourvoir situer son projet personnel à l'intérieur du projet social, institutionnalisé qu'est le projet de formation- sinon on est en autodidaxie » (Jacquinot, 1999, p. 5).
Y compris à distance, le groupe reste un élément incontournable des dispositifs d’apprentissage, dispositifs dans lesquels les technologies interactives imposent une responsabilisation de l’apprenant qui doit « savoir se situer dans un projet d'apprentissage, savoir choisir (ou au moins situer) ses outils de formation, savoir se regarder faire, savoir gérer son temps, savoir s'évaluer, savoir demander de l'aide, savoir expliciter ses questions, ses demandes, savoir travailler avec d'autres et mutualiser ses savoirs » (Jacquinot, 1999, p. 5).
Dans un groupe virtuel, où les énergies sont fédérées par un objectif de production, il s’agit de créer ou d’adapter des techniques particulières pour permettre aux apprenants de travailler à distance de manière collaborative, de mutualiser le travail, et de le réguler de manière quasi-instantanée. Cette possibilité ne nous n’était pas offerte auparavant, la FOAD nous y engage aujourd’hui. Nous pouvons créer des groupes virtuels, mais dans quelle mesure l’institution qui organise la FOAD doit-elle « garder la main » ?
Quel contrôle garder, en particulier pour des tâches validantes, sur la dynamique constructive de la réalisation du travail collectif ? Certes, les dispositifs jusqu’alors « intra-institutionnel », comme le souligne Mallet (2001), « générateurs de régulations convenues et de contraintes » (p. 7), ne permettaient que trop peu un cheminement personnel dans la quête de connaissance de l’apprenant, mais si nous transitions d’un dispositif centré sur l’évaluation de la réalisation de la tâche à un dispositif centré sur l’évaluation de l’initiative, il va falloir renouveler l’ensemble des critères d’évaluation en vigueur jusqu’ici dans les institutions éducatives. L’ordinateur interactif change le rapport à la tâche, change le rapport de collaboration dans son effectuation, le groupe virtuel est un nouveau milieu pour apprendre, encore mal connu des concepteurs de FOAD, c’est un chantier prometteur pour la recherche.

Bibliographie
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¹ « La virtualisation, ou passage à la problématique, n’est en aucun cas une disparition dans l’illusoire, ni une dématérialisation. Il faut plutôt l’assimiler à une « désubstantiation » […]. Cette désubstanciation se décline en mutations associées : la déterritorialisation, l’effet Mooebius- qui organise la boucle sans fin de l’intérieur et de l’extérieur-, la mise en commun d’éléments privés et l’intégration subjective inverse d’items publics. » (p. 133).