Les communautés virtuelles éducatives
Colloque de Guéret 2003

Communication et collaboration en sciences à l’école :
une communauté d’élèves « cyber – chercheurs »

Bisault Joël
GRIEST - IUFM de l'Académie d'Amiens
UMR STEF - ENS de Cachan

Résumé

Nous présentons une étude de la communication entre élèves en sciences reposant sur la mise en place d’une action pédagogique innovante (« cyber –chercheurs ») mettant en jeu plusieurs écoles reliées par Internet. Cette étude réalisée dans le cadre d’une recherche nationale portant sur l’écriture en sciences nous a permis d’examiner l’effet des outils de communication à distance sur les apprentissages scientifiques et sur la production d’écrits en sciences à l’école. Nous pouvons ainsi montrer l’intérêt et les limites apportés par la constitution d’une communauté « virtuelle » d’élèves autour d’un projet de travail commun en sciences.

Nous présentons une étude de la communication entre élèves en sciences reposant sur la mise en place d’une action pédagogique innovante (« cyber –chercheurs ») mettant en jeu plusieurs écoles reliées par Internet. Cette étude réalisée dans le cadre d’une recherche nationale portant sur l’écriture en sciences nous a permis d’examiner l’effet des outils de communication à distance sur les apprentissages scientifiques et sur la production d’écrits en sciences à l’école. Cette étude a également montré l’intérêt et les limites apportés par la constitution d’une communauté « virtuelle » d’élèves autour d’un projet de travail commun en sciences.

Communication et collaboration dans la communauté scientifique

Depuis les échanges épistolaires entre savants et érudits au XVIIème siècle jusqu’aux bases électroniques de données utilisées depuis quelques années par des milliers de scientifiques à travers le monde, la collaboration est une pratique profondément ancrée dans la culture de l’échange de la communauté scientifique (De la Vega, 2000). L’évolution technologique récente a donc facilité des échanges qui étaient déjà au cœur de l’activité des scientifiques ; la communauté scientifique n’a pas seulement importé ces nouveaux outils, elle a aussi largement contribué à leur création, notamment celle d’Internet et du Web. Les nouvelles techniques de communication se sont donc intégrées tout naturellement dans la tradition ancienne de collaboration qui caractérise cette communauté. Cependant, l’introduction de nouveaux outils a entraîné des changements profonds dans les modes de communication : par exemple, une partie de l’édition scientifique sur support papier semble condamnée à disparaître non seulement pour des raisons de rapidité de diffusion mais aussi pour une question de coût (De la Vega, 2000).

Intégration des TIC dans les pratiques scolaires

L’essor extraordinaire de l’informatique, du multimédia et des réseaux depuis quelques années s’est concrétisé dans les écoles avec un certain retard qui ne s’explique pas uniquement par des problèmes techniques (équipement et connexion des établissements par exemple). Comme cela a déjà été constaté à maintes reprises lors de la mise en place d’innovations technologiques dans les systèmes éducatifs, la mise à disposition de moyens techniques ne suffit pas pour intégrer ces outils dans la pratique pédagogique ; comme le fait remarquer Olivier Pout Lajus, les équipements ne font pas les usages (Pout Lajus, 2001). En dehors de quelques enseignants qui ont intégré rapidement ces nouveaux moyens de communication dans leur pratique pédagogique, l’utilisation de ces outils s’est heurtée à de nombreuses réticences et a conduit à un certain nombre d’hésitations. De ce point de vue, la politique publique Française concernant la place des « nouvelles technologies » a notablement évolué depuis une quinzaine d’années (Pout Lajus, 1998) : d’objet d’enseignement, les technologies sont devenues des outils pour l’apprentissage, intégrés dans les usages pédagogiques des différentes disciplines : « les technologies de l’Information et de la communication (TIC) sont des instruments ordinaires du travail quotidien qui, au même titre que la maîtrise du langage, ne peuvent être exercés à vide » (projet de programmes pour l’école primaire, 2000).

TIC et apprentissage collaboratif

Les possibilités d’interaction à distance offertes par les systèmes de communication électronique sont à l’origine de nombreuses recherches sur l’apprentissage collaboratif et sur le travail coopératif (Legros & al., 2001). Des programmes ambitieux (CSILE, Belvedere, Covis) ont vu le jour notamment aux Etats Unis, au Canada et en Finlande (Lehtinen & al., 1998) : ces programmes qui s’appuient sur une conception socioconstructiviste ou socioculturelle de l’apprentissage (Legros & al., 2001 ; Wells, 2002) ont conduit à l’élaboration d’environnements d’apprentissage appropriés à différents domaines disciplinaires (notamment les domaines scientifiques). Un des points communs de ces environnements est la possibilité d’intégrer différentes fonctionnalités permettant une collaboration facilitée entre les élèves ou les enseignants. Ces environnements utilisent parfois des logiciels spécialisés (collecticiels) permettant le travail en réseau fermé.

Le collecticiel utilisé dans cette étude

Le logiciel que nous avons utilisé dans les deux études présentées dans cet article est un collecticiel de la société « IBM » : Lotus Notes. Celui-ci, essentiellement utilisé par les sociétés privées, permet la mise en place des travaux de groupe, axés sur la communication, à l’aide du mail, mais aussi sur des types de travail coopératif et/ou collaboratif, grâce à des bases de documents, que nous appellerons ici pour simplifier « espaces de travail ». Ces espaces ont un fonctionnement similaire à celui des forums avec cependant quelques variantes. Ils permettent le dépôt de documents numériques mis en forme comme dans un traitement de texte classique ; ils autorisent l’insertion d’images, de sons, de fichiers rattachés (comme dans un e-mail). Ils sont authentifiés (nom de l’auteur, date de création), classés et catégorisés dans l’espace de travail. Outre le fonctionnement « forum » (apport d’une réponse à un document, complément d’information …), ces documents peuvent être « révisés » (modification du contenu ou de la mise en forme) par des personnes définies et autorisées par l’auteur. Plusieurs espaces de travail spécifiques, permettant le travail à distance, ont été utilisés dans l’opération « cyber-chercheurs »

.Communication en sciences avec Internet : des élèves «cyber chercheurs»

Le concept didactique de «pratique sociale de référence» (Martinand, 1986) a guidé plusieurs travaux menés par le GRIEST depuis quelques années (Bisault, 1998, 1999). Ces travaux, centrés sur la transposition des pratiques de communication des chercheurs en sciences ont conduit à la conception d'un dispositif didactique basé sur la mise en réseau de plusieurs classes d’école élémentaire reliées par Internet autour d’un «projet de recherche» commun. Deux aspects de l’activité des chercheurs ont été transposés : l’investigation et la communication. Les écrits électroniques produits par les élèves «cyber – chercheurs» ont été étudiés dans le cadre d’une recherche sur l’écriture en sciences. L’analyse de l’ensemble des écrits a permis d’observer l’élaboration conjointe des discours et des connaissances (Bisault & al., 2000 ; Bisault, 2001).

Problématique de recherche

Les pratiques de communication des chercheurs ont évolué avec l’utilisation des nouvelles technologies sans toutefois remettre en question les enjeux essentiels de la communication scientifique : enregistrer et diffuser l’information, échanger les points de vue, valider les connaissances nouvelles et capitaliser le savoir sur un sujet donné (De La Vega, 2000). La communication intervient à tous les niveaux et à toutes les étapes de la recherche - entre membres d’une même équipe pour organiser les recherches - ou avec l’ensemble de la communauté scientifique pour participer au débat scientifique : un énoncé ne prendra le statut d’énoncé scientifique que s’il est validé et repris par d’autres scientifiques  (Latour & Woolgar, 1988). La communication entre les chercheurs passe par des formes variées, orales ou écrites : réunions, séminaires, colloques, cahier de laboratoire, rapports, articles, brevets (Ducancel, 1995b). Cet aspect de l'activité des scientifiques n'est pas suffisamment pris en compte dans l'enseignement des sciences à l'école, (Sutton, 1995) contrairement à la large place faite à «l'expérimental» depuis de nombreuses années et à tous les niveaux de la scolarité (Beaufils & Larcher, 1999).
Nous avons donc choisi de transposer à l’école certains aspects de la communication scientifique en reliant par Internet des élèves de différentes écoles autour d’un même «projet de recherche» en sciences. La communication a été institutionnalisée à toutes les étapes du projet, au sein de chaque classe et entre les classes en utilisant différentes modalités (oral, écrit, écrit électronique). Nous avons recherché une articulation étroite entre activités langagières et activités scientifiques dans la lignée de travaux antérieurs (Astolfi & al., 1991 ; Ducancel, 1995a) basés sur une conception constructiviste de l’apprentissage scientifique. Ces travaux ont montré comment les activités d’écriture pouvaient accompagner les différentes étapes de la démarche d’apprentissage en sciences (Garcia-Debanc, 1995) ; ils ont mis en évidence l’aspect structurant de l’écriture et le rôle des interactions sociales dans la co-construction des connaissances scientifiques (Vérin, 1995, 1998).

Sur le plan linguistique, nous nous situons dans une conception sociale de l’écriture qui est celle de l’interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 1996). Nous nous inspirons aussi du modèle de production textuelle de Hayes et Flower (Hayes & Flower, 1980). Ces deux modèles ne portent pas strictement sur les mêmes objets (fonctionnement général des discours pour Bronckart et processus rédactionnel pour Hayes et Flower) et n’ont pas la même visée (modèle psychologique théorique dans le premier cas, modèle à visée psychopédagogique dans le deuxième cas) ; cependant ils ont en commun de montrer l’importance des différents éléments du contexte dans le processus d’élaboration textuelle. Pour Bronckart, l’action langagière est la part individuelle d’une activité sociale médiatisée par le langage qui se matérialise par la production d’une entité singulière, le texte. Dans l’action langagière, les connaissances de l’agent locuteur sur les normes sociales sont utilisées au titre de contexte social et les connaissances sur les genres textuels en usage interviennent au titre du contexte verbal. Pour Hayes et Flower, plusieurs types de connaissances interviennent dans la mémoire du rédacteur en dehors du thème du discours : les connaissances sur l’auditoire et celles concernant les schémas – types de textes. Ces modèles nous ont permis de décrire notre dispositif didactique sur le plan linguistique ; ils nous ont également fourni des outils pour l’analyse des écrits produits par les élèves dans cette opération.

Deux questions de recherche ont été examinées :

l’organisation du débat scientifique au delà de la classe favorise-elle les apprentissages en sciences à l’école

la communication électronique entre élèves, par l’intermédiaire d’Internet facilite-t-elle la production d’écrits en sciences ?

Contexte didactique de production des cyber écrits

Le dispositif didactique a reposé sur la constitution de «cyber – équipes de recherche» composées de plusieurs groupes d’élèves de différentes classes travaillant sur un même «projet de recherche» et communiquant par Internet. À partir d’un même problème général (concevoir la maison du futur en interaction avec son environnement), sept projets de recherche différents ont été élaborés (un par cyber – équipe). Des activités scientifiques (expériences, enquêtes, sorties, recherches documentaires, essais techniques) ont été menées dans chaque classe et la communication électronique entre les classes a été hébergée sur le réseau interne de l’IUFM d’Amiens utilisant le collecticiel Lotus Notes. Deux aspects des pratiques des chercheurs ont ainsi été transposés au niveau de l’école : l’investigation et la communication. La particularité du dispositif didactique est de décomposer partiellement la tâche proposée aux élèves selon trois espaces d’activité (investigation scientifique, écriture scientifique et débat scientifique) correspondant à trois enjeux complémentaires : chercher, écrire et débattre (document 1). L’espace d’écriture scientifique est celui de la mise en texte proprement dite où se développe le processus rédactionnel. Le contenu du discours est «produit» par les activités scientifiques réalisées en classe (espace d’investigation scientifique) : cet espace peut donc être considéré, sur le plan linguistique, comme un espace de production référentielle contribuant à la connaissance des objets et phénomènes qui font l’objet d’une mise en texte par le rédacteur. C’est par l’intermédiaire de la communication par le réseau (espace de débat scientifique) que se développe l’interaction sociale au sein de la communauté d’élèves (du moins la partie externe à la classe) ; c’est donc par cet espace que se construit la connaissance de l’auditoire qui intervient au titre de contexte social sur la production textuelle.

Document 1 : schéma du contexte didactique de production des cyber – écrits

Le contexte didactique de production des cyber écrits est donc construit par la mise en correspondance de ces trois espaces d’activités. Bien entendu, la forme linguistique des discours dépend aussi des activités langagières «ordinaires», organisées dans chaque classe dans le cadre de l’apprentissage du Français (espace d’activité langagière) sur les différents types et genres textuels (y compris scientifiques) ; ces activités constituent donc un élément important (externe à notre dispositif didactique) du contexte  de production des cyber – écrits. La véritable originalité du dispositif didactique réside dans l’existence d’un espace d’activité inter – classes, l’espace de débat scientifique, qui permet d’élargir la communication au delà de la limite habituelle de la classe.

Méthodes et outils d'analyse

Notre corpus est constitué de l'ensemble des écrits électroniques déposés sur le réseau par les élèves tout au long de l'année scolaire 1998 - 1999. La succession et l'enregistrement des énoncés de travail (disponibles en permanence via Internet) conduisait à la construction d'un interdiscours qui a orienté toute nouvelle production (Rebière, 2000). Ces écrits sont donc à la fois les traces mais aussi les outils d'une élaboration discursive et conceptuelle collective.
Avant de déposer un écrit , les élèves devaient lui donner un titre et choisir un emplacement en utilisant une liste de catégories définies à l’avance (à discuter, messages, résultats…) ; ils pouvaient aussi indiquer le (ou les ) auteurs(s) du document. Le nom de l'école ainsi que la date et l’heure de dépôt sur le réseau étaient inscrites automatiquement par le logiciel. Au delà de leur utilité immédiate pour les élèves, ces informations nous ont permis de reconstituer la filiation des écrits et de les analyser à la manière d'un dialogue oral. Plusieurs éléments importants distinguent cependant, ces échanges d'un véritable dialogue :
la durée relativement longue - plusieurs jours en général - entre les «répliques» (durée utilisable pour mener des activités diverses au niveau de chaque classe)
la conservation des «propos» en machine (facilitant à priori la mise à distance méta discursive)
chaque «réplique» impliquait généralement plusieurs auteurs et pouvait être un discours second

Le caractère «hybride» de ces écrits nous a donc amené à utiliser des outils linguistiques généralement conçus pour d'autres usages. En dehors des éléments d'identification «externes» mentionnés ci-dessus, nous avons recherché dans chaque texte des indicateurs correspondant aux différents enjeux du projet : chercher, écrire et débattre. Nous avons utilisé principalement les indicateurs de discours théorique (Bronckart, 1996), en particulier : le lexique, les procédés méta textuels, les renvois inter textuels, les modalisations logiques et les organisateurs à valeur logico argumentative. Nous avons aussi recherché la présence de structures caractéristiques du discours scientifique telles que les séquences argumentatives ou explicatives (Adam, 1992).

Présentation et analyse de quelques écrits

élaborer un projet de recherche commun

Document 2 : exemples de cyber -écrits (projet : maison sur une autre planète)

Dans la catégorie «à discuter» de chaque projet, les premiers jours de l'expérience on trouve des messages courts qui forment des échanges relativement proches de ceux des dialogues oraux. Le projet collectif se définit progressivement dans une double élaboration conceptuelle et langagière. Dans le document 2 (projet «maison sur une autre planète»), débute un échange à trois mais dont l'un (Villers) ne fait que donner un accord imprécis ; en parlant de soi à la troisième personne et en lançant sur le réseau un «vous» très vague. Ce pourrait une volonté d'être en retrait, tout en signifiant qu'on veut continuer de voir.

Le Crocq pose une question à laquelle Allonne répond en orientant le projet différemment. Le futur de l'indicatif «sera-t-elle» est repris par une modalité présente «peut», et le singulier «quelle planète» est remplacé par «sur toutes» ; la voie de recherche sur les spécificités des planètes se referme ; on travaillera sur «la» planète comme générique. Une autre conception de l'objet se fait jour à cause du verbe «aller» qui est ambigu : «s'adapter à» ou «se déplacer» ? La seconde phrase incite à retenir le deuxième sens avec la reprise de «aller» par «voyager» qui justifie a posteriori le lieu interplanétaire «l'espace» utilisé dans la première phrase. La maison est peut-être conçue dès lors comme une maison douée d'autonomie de déplacement ce qui serait confirmé par les verbes pronominaux «s'accrocher» et «se poser» qui reçoivent le plus souvent des agents animés. Le Crocq réplique par une question qui ressemble à une demande de confirmation ; il reformule ce qu'il croit avoir été proposé. Mais il semble que sous cette nouvelle formulation, l'objet redevienne statique : l'agent «on» construit et «pose» la maison qui est non mobile ; il y aurait alors un objet supplémentaire dans le «scénario», le «vaisseau» qui est le véhicule normal de l'espace. Cet échange fonctionne comme le dialogue oral dans la mesure où il est le lieu des ambiguïtés et des malentendus. Dans cette première phase de travail, les élèves n'ont pas encore trouvé un accord sur l'objet à construire et les concepts en jeu ne sont pas encore clairement formulés.

entrer dans la communauté et définir le champ dans lequel se situera le travail collaboratif

Document 3 : exemples de cyber -écrits (projet : maison sur une autre planète)

A cause de problèmes techniques (accès au réseau), l'école de Rochy Condé est rentrée dans le projet avec un peu en retard, ce qui nous a permis d'observer l'entrée des élèves dans une communauté de travail déjà constituée depuis quelques semaines. Dans le document 3 les nouveaux venus (Rochy Condé) manifestent leur plaisir mais aussi une vision positive de la collaboration au sein de l'équipe («partager nos idées»). En revanche, le «monde» dans lequel se situe la maison mêle allègrement la science et la science fiction. La première question posée par Rochy Condé ( sorte de devinette posée à l'autre classe) laisse croire que le domaine de la réalité scientifique est définitivement choisi : «Connaissez-vous les noms des neufs planètes», qui réfère à celles que tout le monde «connaît» ; mais replonge dans la fiction pour expliquer son choix qui reposerait sur la «connaissance» de Dragon Ball Z. De même, l'astronomie est avancée plus comme objet de plaisir que comme objet de connaissance («il adore l'astronomie»).
L'orientation «futuriste» du thème donné se prêtait à des hésitations, voire à des errances et la frontière entre rationnel et irrationnel doit être tracée avec l'aide des «anciens». Les enfants de Chaumont donnent la preuve qu'ils «connaissent» les planètes de la science en les citant , puis différencient leur connaissance de la fiction en employant le verbe «aimer beaucoup». De même dans la phrase suivante, ils opposent les planètes «intéressantes» de la fiction, à celles «existantes» (connaître l'existant - aimer l'intéressant). On retrouve aussi dans ce message la définition du domaine de travail («choisir une des planètes existantes»), modalisée par «nous pensons qu'il faudrait». La réponse de Chaumont peut donc être comprise comme une leçon discrète de scientificité à l'égard des nouveaux chercheurs encore peu au fait des «règles de travail» de la communauté.

définir les règles de collaboration de la communauté de travail

Document 4 : exemple de cyber -écrits (projet : maison sur l'eau)

Le texte du document 4, déposé à un stade plus avancé du projet, offre un exemple de message «métapragmatique» et régulateur : le texte est utilisé pour redéfinir certaines règles concernant le travail collaboratiff entre élèves ; il constitue en quelque sorte une proposition de modification de l’espace de débat scientifique. L’utilisation de phrases courtes et la mise en pages avec «points» fait commencer ce texte par trois «coups de semonce» qui annoncent le développement de l’argumentation sur un rapport d’autorité. La remarque centrale («refaire un projet avec les idées de tout le monde») est appuyée par la taille des caractères et leur couleur rouge (visible sur l’original) un peu à la manière d’une élévation du niveau de voix et d’une expression du visage lors d’un échange «physique». L’usage de ces procédés méta discursifs est la marque de la véhémence du groupe de l’école d’Allonne à réclamer une meilleure communauté de travail, même s'ils notent l'existence de grandes différences ( utilisation du comparatif «trop»). Le «rappel à l’ordre» passé, ils essaient cependant de relancer la collaboration : en trouvant des similitudes («les mêmes matériaux»), en faisant à Villers une remarque et en posant une question qui relance le processus d'échange («avez-vous une solution ?»).

un exemple de collaboration réussie

Dans le document 5, les élèves d'Allonne essaient de répondre à la question de l’accès à la maison sous l’eau, posée par les élèves du Crocq. Le système d’entrée dans la maison sous l’eau est défini topographiquement par «les trappes», puis par «une cabine», sorte d’espace intermédiaire pour entrer dans la maison. Le texte comporte une description des éléments du dispositif («c’est une grosse plaque en fer»), une indication de leur fonction («pour protéger de l’eau») et une explication du fonctionnement de l’ensemble, sous la forme d’un parcours («…on ouvre…on remonte…»). Ces informations, uniquement verbales et insuffisamment hiérarchisées ne sont pas comprises par les élèves du Crocq qui réclament des éclaircissements : «on voudrait un dessin pour comprendre».

Document 5 : exemples de cyber -écrits (projet : maison sous l'eau)

Les élèves d’Allonne avaient probablement une idée assez précise du dispositif mais ils n’ont pas réussi à le donner à voir et à comprendre à leurs collègues chercheurs. Plus que la complexité du dispositif, c’est probablement la difficulté de rendre compte à la fois d’une structure et d’un fonctionnement dans un texte qui a conduit à cette communication infructueuse. En effet, la double dimension informative a conduit les élèves d’Allonne à essayer d’hybrider deux genres textuels difficilement compatibles : un mode d’emploi décrivant un parcours temporel qui implique un acteur fictif pénétrant dans le sas (le «on» qui agit) et une description spatiale impliquant un point de vue extérieur (l’œil qui observe). Cette hybridation conduit à un texte difficilement compréhensible. La demande de dessin formulée par les élèves du Crocq ne sera pas complètement satisfaite par l’école d’Allonne qui travaille en même temps sur un projet d’ensemble de la maison sous l’eau et sur la conception d’expériences. L’école de Villers reprendra à son compte le problème des portes et proposera «un dessin pour expliquer» qui reprend les propositions de Allonne sous une forme plus compréhensible. La description spatiale est assurée par le croquis alors que la séquentialité du fonctionnement est représentée par un texte narratif reprenant les différentes étapes du franchissement («on ouvre la porte, on la referme..») et mettant en relation les éléments décrits dans le dessin. Même si ce document n’apporte pas d’information réellement nouvelle, un important travail de reformulation a été opéré pour construire une représentation claire et cohérente de ce dispositif complexe, notamment grâce à l’usage pertinent de la complémentarité entre texte et image. Il est important de remarquer que chacun des acteurs de cet échange a joué un rôle essentiel dans la construction finale : les élèves du Crocq en posant la question de départ et en demandant la réécriture de l’explication ; les élèves d’Allonne en fournissant la solution technique et les élèves de Villers en intégrant les contraintes techniques et discursives dans un même écrit. Même s’il n’y a pas réécriture au sens strict, la reprise et la reformulation des propositions des différents partenaires aboutissent à un résultat cohérent à la fois sur le plan du discours et sur le plan technique.

une communauté d'élèves ouverte sur le monde

Bien entendu les recherches sur le web faisaient partie des activités d'investigation possible, à côté des activités documentaires classiques ; des appels à expertise externe ont également été réalisés par des courriers électroniques avec des architectes professionnels. Après des travaux de réécriture et la création de liens hypertextes, les documents finaux ont pris la forme de pages Web intégrant les contributions de différents groupes. Les pages Web réalisées par chaque cyber – équipe ont présenté les propositions architecturales finales en associant différents médias (textes, schémas, photos, tableaux…). L’utilisation de liens hypertexte a facilité la navigation dans l’ensemble des propositions en mettant en valeur les nombreuses pistes explorées par les cyber – chercheurs. Ces documents ont été publiés lors d’un événement final, le cyber - congrès des jeunes chercheurs. Un forum ouvert au public a été organisé pour élargir la présentation et la discussion de ces travaux au delà des classes ayant participé à l’opération.

Discussion des résultats

L’étude que nous avons réalisée sur les «cyber - écrits» présente des points communs avec d’autres recherches portant sur l’écriture en sciences à l’école (Astolfi & al.,1991) :

des écrits sont utilisés pendant l’investigation pour organiser l’action ou garder en mémoire des résultats
les écrits alimentent le débat entre élèves et contribuent à une construction collective du savoir

des travaux de réécriture aboutissent à des écrits expositifs répondant à certaines exigences formelles.
Cependant, le dispositif «cyber-congrès» présente aussi des caractéristiques spécifiques :

des écrits de formes et statuts divers coexistent dans la base documentaire
certains écrits remplacent des échanges habituellement assurés par l’oral

les écrits électroniques peuvent être facilement repris, modifiés, ou mis en relation.

L’analyse rigoureuse des cyber - écrits se heurte à plusieurs difficultés : ces écrits sont des objets langagiers hybrides ne correspondant pas à un genre linguistique établi et pour lesquels les frontières habituelles (écrit / oral, public / privé, provisoire / définitif) ont été sensiblement déplacées. De plus, les cyber - écrits ne sont pas des écrits «premiers», ils ont été accompagnés d’autres écrits «papier» divers auxquels nous n’avons pas eu accès. Notre étude ne peut donc avoir qu’un caractère exploratoire qui permet néanmoins de dégager quelques résultats provisoires.

L’étude de l’ensemble des écrits a révélé l’usage de certains procédés de l’écriture scientifique (organisateurs logico argumentatifs, procédés de renvois intra ou inter textuel, macrostructures….) même si aucun texte pris isolément ne peut être considéré comme un véritable texte scientifique. L’usage d’Internet a offert deux fonctionnalités complémentaires : le transfert de messages entre les écoles et la gestion de l’ensemble des documents électroniques. L’utilisation d’une base documentaire commune, pouvant être consultée et modifiée en permanence, a simplifié la mise en place de relations impliquant des éléments écrits divers (textes de différents auteurs, séquences ou phrases d’une même texte, images…). Les possibilités spécifiques à l’outil informatique ont joué aussi un rôle facilitant : simplicité des procédures de reprise et de modification d’un écrit, possibilité d’usage de codes multiples dans un même document. Sur le plan des apprentissages scientifiques, l’espace de travail proposé aux élèves a favorisé les mises en relation d’informations et contribué ainsi à l’élaboration conceptuelle. Ce type d’environnement informatique semble en effet en mesure de faciliter le développement de processus cognitifs de haut niveau (construction de relations causales, de concepts…) comme l’ont montré plusieurs études sur des environnements analogues (Lehtinen & al., 1998). Sur le plan de la production textuelle, l’écriture électronique permet de dépasser partiellement les contraintes de linéarité imposées par l’écriture textuelle «classique». Cette nouvelle forme d’écriture (Ghitalla, 1999) semble particulièrement intéressante dans le cas de l’écriture scientifique qui présente de fortes contraintes de planification textuelle. Les conditions offertes aux cyber - chercheurs ont ainsi permis de donner un caractère fonctionnel aux écrits utilisés dans la construction des savoirs même pour des élèves qui maîtrisent peu le genre «écrit scientifique».

L’utilisation d’un réseau électronique de communication reliant plusieurs écoles a fait fonctionner le débat au delà de la classe et a facilité l’élaboration coopérative des discours et des connaissances. Le travail d’investigation mené par les élèves est passé par la résolution de nombreux problèmes scientifiques et techniques. Les résultats des recherches ont été soumis à l’ensemble des cyber – chercheurs ; des désaccords ou des conflits ont pu apparaître, mais le débat a toujours été constructif. Bien sur, les connaissances qui ont été construites sont liées au contexte spécifique de la situation et font souvent appel à plusieurs champs disciplinaires qui ne sont pas encore clairement séparés. On ne peut donc pas parler de connaissances scientifiques au sens strict. De plus, il est difficile d’évaluer ce qui est réellement appris par chaque élève au travers de ces écrits impliquant généralement plusieurs auteurs. Néanmoins, il apparaît assez clairement, au travers des écrits analysés, que la création d’un auditoire réel pour les activités langagières a donné un enjeu véritable à l’écriture et a encouragé les attitudes méta discursives ou méta cognitives (Bisault & al., 2000).

En ce qui concerne les pratiques sociales de référence qui ont inspiré notre dispositif, il faut prendre en compte dans cette référence, non seulement les savoirs en jeu, mais aussi les objets, les instruments, les problèmes et les techniques, le contexte et les rôles sociaux (Martinand, 2000). De ce point de vue, la transposition des pratiques de communication - et plus généralement de l'ensemble des pratiques sociales - des chercheurs est très partielle : la pratique des élèves est encore très éloignée de la pratique des chercheurs scientifiques et l’ensemble des cyber chercheurs ne constitue pas une communauté scientifique, même en réduction. En effet, la communauté scientifique construit son propre savoir, possède ses règles sociales et est détentrice d’une culture, alors que l’activité des cyber chercheurs est régie avant tout par des règles, par une culture et par des savoirs qui sont ceux de l’école. La «communauté de cyber chercheurs» est donc essentiellement une communauté discursive particulière dans le cadre d’un projet scolaire en sciences. De ce point de vue, l’intérêt principal du dispositif que nous avons mis en place est de faire écrire plus (et sans doute mieux) que dans des pratiques «classiques». Nos résultats sont donc en accord avec les résultats d’autres recherches qui ont montré un accroissement des compétences d’écriture et de la motivation à écrire pour des élèves participant à des activités d’écriture collaborative (Legros & al., 2001). Il faut néanmoins rester prudent comme dans toutes les études empiriques du même genre qui mettent en jeu des facteurs multiples difficilement dissociables et qui ne permettent pas des comparaisons rigoureuses (Legros & al., 2001).

Conclusion

La constitution d’équipes de recherche coopérant par Internet a abouti à une construction sociale des connaissances dans laquelle chaque élève a apporté sa contribution. Les apprentissages scientifiques et langagiers ont été étroitement imbriqués tout au long de cette opération dans une évolution parallèle des connaissances et des écrits. Certes, les concepts scientifiques en jeu n'ont souvent été qu'effleurés et les textes produits ne peuvent pas vraiment être qualifiés de textes scientifiques. Cependant, les élèves se sont réellement posé des questions scientifiques et nous avons observé les prémisses d’une écriture et d’un débat scientifique à un niveau qui nous paraît raisonnable pour l’école élémentaire. Les résultats de notre étude sont encore très partiels faute d’outils d’analyse suffisamment précis et en raison du dispositif de recueil limité à l’écriture électronique. Nous poursuivons actuellement des investigations dans le cadre d’une nouvelle recherche avec de nouveaux outils théoriques et en mettant en œuvre une observation plus fine des activités langagières.

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