Émergence d’une communauté de pratique d’enseignants novices
Geneviève Nault, étudiante au doctorat en éducation
Département des sciences de l’éducation
Université du Québec à Montréal, Montréal, Canada
nault.genevieve@uqam.ca
Thérèse Nault, professeure
Département des sciences de l’éducation
Université du Québec à Montréal, Montréal, Canada
nault.therese@uqam.ca
Résumé de la présentation
Introduction
Lors de leur entrée dans la profession enseignante, les enseignants novices ont un grand nombre de défis à relever. Ils doivent composer avec plusieurs portions de tâches, enseigner à des groupes difficiles, développer leur style de gestion de classe, établir une relation de confiance avec les parents, s’insérer dans une équipe-école déjà formée, s’approprier les changements apportés par la réforme actuellement en cours dans le système scolaire québécois, etc. (. Se retrouvant souvent seuls pour surmonter ces défis, faute de programmes formalisés de soutien, les enseignants novices québécois ne savent pas toujours vers qui se tourner pour obtenir de l’aide au cours de cette période cruciale pour amorcer leur formation continue.
Dans le but de soutenir les enseignants novices dispersés dans les écoles, nous avons créé des conférences électroniques thématiques (forums de discussion accessibles en ligne) en collaboration avec une commission scolaire québécoise au cours de l’année scolaire 1999-2000. A titre d’exemple, voici quelques thèmes des conférences : gestion de classe, difficultés d’apprentissage, travail coopératif, troubles de comportements, témoignages, etc. A ce moment, elles avaient pour objectifs de permettre aux enseignants novices de briser leur isolement en leur offrant un lieu pour poser des questions, mais aussi de résoudre des situations problématiques de gestion de classe avec le soutien de mentors qui ont acquis une certaine expertise dans la profession enseignante. L’animation des conférences électroniques thématiques était sous la charge d’un mentor, soit un enseignant d’expérience qui a développé une expertise en lien avec le thème de la conférence.
Toutefois, après une année d’expérimentation, nous avons remarqué certaines lacunes aux conférences électroniques thématiques : l’animation de celles-ci varie de l’une à l’autre, il y a peu d’interactions entre les enseignants novices et la participation se limite à des messages brefs pour lesquels les enseignants donnent peu de suivi. La communication s’établit dans un sens, tout comme dans une foire aux questions : l’enseignant pose une question et le mentor répond.
C’est suite à ces constats partiels qu’une nouvelle conférence électronique a été créée : une conférence électronique générale qui regroupe une quinzaine d’enseignants novices du primaire qui interviennent sous un pseudonyme et dans laquelle tous les mentors se partagent l’animation. Plus formalisée que les conférences thématiques, cette nouvelle conférence électronique a un nom : la conférence PAUSE, là où les enseignants viennent prendre une pause virtuelle pour échanger et s’entraider.
Assises théoriques
Inspirées par les travaux de Wenger (1998), notre objectif était
alors d’accompagner les mentors dans la mise en place d’une communauté
de pratique spécialement destinée pour les enseignants novices.
Cette communauté de pratique, telle que nous voulions l’implanter,
est soutenue par la conférence électronique PAUSE. Elle s’est
progressivement articulée autour des trois caractéristiques associées
à une communauté de pratique : un objectif commun d’entraide
et de formation continue, un partage de pratiques quotidienne et la création
d’un répertoire de pratiques négociées par l’intermédiaire
des échanges.
Cette approche de l’entrée dans la profession s’avère intéressante, dans la mesure où l’enseignant novice est soutenu dans sa formation continue et est invité à y jouer un rôle actif par sa participation à une communauté de pratique. Comme le soulignent Barab, Makinster et Scheckler (sous presse), pour aider les enseignants à se développer sur le plan professionnel, il convient de se tourner vers des modèles qui se basent vers les communautés d’enseignants, au sein desquelles ils peuvent prendre en charge leur propre développement par des échanges visant à négocier des pratiques efficaces d’enseignement et d’apprentissage.
Or, le développement d’une communauté de pratique d’enseignants novices est un processus qui passe par différents stades. Les cinq stades de développement d’une communauté de pratique définis par Wenger, McDermott et Snyder (2002) serviront à illustrer l’évolution de celle à laquelle nous avons collaboré. Ces stades sont les suivants : découverte du potentiel, regroupement/union, activisme, maturation, organisation et transformation.
Objectif
Pour montrer l’évolution de la mise en place d’un tel type de communauté de pratique, nous présentons le bilan de nos trois années de collaboration avec la Commission scolaire de Laval dans le cadre du projet PAUSE. Ce bilan a pour objectif d’illustrer comment une communauté de pratique d’enseignants novices a progressivement émergé dans une commission scolaire qui a à cœur de soutenir ses enseignants novices dans leur entrée dans la profession enseignante.
Stades de développement de la communauté de pratique d’enseignants novices
Dès les premiers mois de la création de la conférence électronique PAUSE, soit en mai 2001, nous avons observé que les enseignants novices, alors dispersés et seuls, ont commencé à prendre goût aux échanges virtuels. En effet, l’analyse des premiers messages révèle que les enseignants novices prennent conscience qu’ils ne sont pas seuls à vivre les mêmes situations problématiques ou à se poser les mêmes questions. Les enseignants novices y voient là un potentiel intéressant à exploiter : déjà, ils se demandent si PAUSE sera toujours accessible durant la période estivale et à la prochaine rentrée scolaire.
b) Stade 2 : regroupement/union
Au cours de la deuxième année (2001-2002), une entité commence à se structurer : les enseignants novices partagent des situations problématiques ou des questionnements, une certaine forme d’entraide professionnelle se dessine. Il y a des questionnements communs qui émergent tels que les devoirs et les leçons et les systèmes d’émulation. Les enseignants novices interrogés reconnaissent le potentiel de la communauté ; il n’est plus remis en question. Nous observons également qu’un sentiment d’appartenance se développe, tout comme des relations entre les enseignants novices et les mentors. Ils se sentent écoutés, compris et soutenus dans leurs préoccupations.
Vers la seconde moitié de la deuxième année et la première partie de la troisième année (2002-2003), nous assistons à une période de maturation. Les échanges se précisent, l’entraide prend de la profondeur et les enseignants novices commencent à vouloir échanger du matériel et des documents entre eux. Lorsqu’une situation est partagée, il y a de plus en plus de suivi fait par l’enseignant qui l’a présentée. Les sujets des échanges se diversifient, n’étant plus limitées à la gestion de classe, mais davantage à tout ce qui touche la profession enseignante. Les nouveaux enseignants sont accueillis par leurs collègues novices et les mentors jouent un rôle de plus en plus effacé.
d) Stade 4 : organisation
A partir de la seconde moitié de la troisième année (2002-2003), nous commençons à observer une période d’organisation. Certains enseignants novices tentent de faire connaître PAUSE : de nouveaux participants sont recrutés. Les interventions des enseignants novices les plus actifs commencent à ressembler à celles des mentors : une certaine forme de mentorat entre enseignants s’instaure progressivement. Ils ont le désir de faire vivre PAUSE et ils partagent davantage leurs expériences vécues en classe pour en faire profiter tous les participants : la notion de communauté est présente plus que jamais.
Conclusion
D’un simple regroupement d’enseignants novices, la communauté s’est progressivement transformée en une communauté de pratique au sens de Wenger (1998), s’articulant autour d’un objectif commun, d’un partage de pratiques professionnelles et la naissance d’un répertoire de pratiques professionnelles négociées par l’intermédiaire des échanges (Barab et al., sous presse). Cette approche de l’entrée dans la profession est pour nous porteuse, dans la mesure où l’enseignant novice est soutenu dans sa formation continue et est invité à y jouer un rôle actif. Elle est d’autant plus féconde que pour plusieurs enseignants novices, la communauté remplace l’équipe-école. En effet, les enseignants novices étant de passage que pour de courts remplacements, ils se déplacent fréquemment et ne peuvent donc pas être soutenus de façon continue, ce que la communauté peut contribuer à surmonter (Nault et Nault, 2003).
En tant que partenaires dans la mise en place d’une communauté de pratique d’enseignants novices, nous avons pu observé son développement, à travers les stades formalisés et explicités par Wenger, McDermott et Snyder (2002). Nous n’avons pas abordé le cinquième et dernier stade de développement d’une communauté de pratique, à savoir celui de la transformation. Ce stade n’a pas encore été atteint dans le cadre de notre communauté de pratique d’enseignants novices, mais déjà un questionnement en ce sens se dessine.
Références
Barab, S., MaKinster, J. G. et Scheckler, R. (sous presse). Designing systems dualities: characterizing a web-supported teacher professional development community. Dans S. Barab, R. Kling et J. Gray (Dir.), Designing for virtual communities in the service of learning. Cambridge: Cambridge University press.
Brossard, L. (1999). L'accompagnement des nouveaux profs: une responsabilité à ne pas sous-estimer. Vie Pédagogique, 111(avril-mai), 18-23.
Feiman-Nemser, S. (2001). Helping novices learn to teach. Journal of Teacher Education, 52(1), 17-30.
Nault, G. et Nault, T. (2003). Communauté virtuelle: un soutien pour des enseignants novices en cheminement vers la collégialité. Dans C. Deaudelin et T. Nault (Dir.), Collaborer pour apprendre et faire apprendre: la place des outils technologiques (p. 191-210). Sainte-Foy: PUQ.
Nault, T. (1993). Etude exploratoire de l'insertion professionnelle des enseignants débutants au niveau secondaire. Thèse de doctorat, Université de Montréal, Montréal.
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 51(2), 143-178.
Weasmer, J. et Woods, A. M. (2000). Preventing baptism by fire: fostering growth in new teachers. The Clearing House, 73(3), 171-173.
Wenger, E., McDermott, R. et Snyder, W. M. (2002). Cultivating communities of practice. Boston: Harvard Business School Press.