Chercheur associé au Département des Sciences de
l'Education
ULP
Multimédia
ATRIUM
16, rue
Descartes
67 070
Strasbourg Cedex
Tel : (33) 3 90 24 00 16
Mél :
herve.daguet@ulpmm.u-strabg.fr
Proposition de communication au colloque « les communautés virtuelles éducatives : pour quelle éducation ? Pour quelles cultures ? »
Résumé de la communication
Le travail collaboratif dans les formations à distance ACOLAD : quels impacts sociaux et cognitifs sur les communautés virtuelles éducatives ?
Mots clés : plate-forme, formation à distance, travail collaboratif, interculturel.
Dans cette communication nous présenterons ACOLAD, une plate-forme d¹enseignement à Distance développée par l¹Université de Strasbourg. En nous centrant sur une étude menée auprès de tuteurs de cette formation nous nous interrogeons sur les impacts que peut avoir un tel outil sur les usages d¹apprenants originaires de communautés de Pays du Nord mais surtout du Sud.
Après avoir présenté la plate-forme nous indiquerons les choix pédagogiques adoptés dans les apprentissages à distance en matière de TICE. Nous étudierons ensuite à partir de cas concrets comment un scénario pédagogique peut être perçu par les apprenants d¹une formation pluriculturelle.
1- La plate-forme ACOLAD.
ACOLAD est la contraction d¹Apprentissage COLlaboratif A Disance. C¹est une plate-forme de formation à distance développée par l¹ULP Multimédia et le département des Sciences de l¹Education.
C¹est aussi un outil qui permet d¹adopter une position réflexive sur lui-même car il est réellement utilisé dans le cadre de formations à distance (DESSUTICEF {Utilisation des Technologies de l¹Information et de la Communication en Education et en Formation}, Licences professionnelles Activités et Techniques de Communication ou encore Licences pluridisciplinaires multi-optionnelles) mais c¹est aussi un outil de recherche qui a pour but d¹étudier les effets pédagogiques, sociaux et psychologiques de ce type de formation. Dans certaines démarches comme celle développée par l¹Ecole Européenne de Chimie, Polymères et Matériaux de Strasbourg, nous menons actuellement une expérimentation prenant en compte une alternance entre des cours en présentiel et des travaux dirigés à distance par le biais de cette plate-forme.
Une de ses principales caractéristiques est qu¹elle a été conçue autour d¹une métaphore graphique qui a pour but d¹aider l¹apprenant à s¹insérer plus facilement dans le dispositif. Par exemple, les cours sont localisés dans des salles, pour accéder aux chats les étudiants se retrouvent autour de tables virtuelles, ou encore, les documents que les membres de la communautés déposent et consultent sont laissés dans des bibliothèques accessibles en cliquant sur des icônes représentant ces étagères.
2 Les choix pédagogiques.
Comme son nom l¹indique la principale caractéristique de cette plate-forme est de mettre la communauté virtuelle dans une situation de travail collaboratif et non coopératif.
Comme l¹indique Faeber (2002) en se référant à Roschelle et Teasley (1995) et Dillenbourg et Baker (1996), le travail coopératif correspond à un travail au cours duquel les étudiants se répartissent les différentes tâches à réaliser alors que la collaboration concerne « une activité coordonnée et synchrone qui résulte d¹un effet continu pour construire et maintenir une conception partagée d¹un problème »[1].
Pour ce faire chaque étudiant dispose d¹un cours, à l¹image de ceux que l¹on trouve dans le e-learning traditionnel, cependant, la méthodologie de travail se fait en groupe autour de la réalisation d¹une ou de plusieurs situations-problème qui permettent à la fois d¹évaluer le degré de compréhension de l¹apprenant par rapport à un objet d¹étude mais aussi sa capacité à travailler en équipe afin de réaliser une tâche commune, en quelque sorte un but supra-ordonné.
C¹est en effet au sein de ces groupes que va se gérer les conflits socio-cognitifs (Perret-clermont) qui vont permettre à chacun d¹envisager des solutions diverses et in fine d¹adopter la solution qui apparaîtra au groupe comme la plus apte à répondre au problème posé.
Ces groupes sont limités à 4 individus, en effet les travaux de psychologie sociale (Anzieu et Martin, Oberlé) portant sur l¹apprentissage en groupe ont montré qu¹au-delà de ce nombre les échanges devenaient moins fructueux.
3 Le scénario pédagogique type.
Chaque situation problème demande en général deux semaines pour être réalisée. Chaque étudiant traite intégralement le sujet en asynchrone et construit avec le groupe, au cours de séances des causeries (en synchrone), le document à rendre à l¹enseignant.
Ces causeries sont réalisées sous la guidance d¹enseignants tuteurs. Le rôle de ces derniers est de les aider au plan cognitif mais aussi organisationnel.
La séance la plus importante est sans conteste la première au cours de laquelle les apprenants vont organiser le travail des trois futures séances.
La dernière séance permet de faire le bilan avec le tuteur.
Ce dernier leur propose tout au long de ces séances des feed back en fonction des documents laissés sur la plate-forme qui sont donc de deux natures, d¹une part les recherches de chacun des membres de l¹équipe et d¹autre part le document collectif qui se construit au fur et à mesure de la réalisation des séances synchrones.
4 L¹impact culturel sur la vie de la communauté d¹apprenants.
Le modèle pédagogique présenté ci-dessus est lié à la mise en pratique de théories occidentales constructivistes ou encore de type Freinet. On peut alors se demander comment elles sont perçues et vécues par les apprenants du Sud qui représentent dans près de la moitié, voire la totalité des apprenants de certaines formations.
Une étude par entretiens a été menée auprès de tuteur ainsi que les rapports de tutorat[2] établis au terme de la réalisation de chaque situation-problème, sur ces formations notamment le DESSUTICEF présenté précédemment et une formation à l¹initiation à la pratique enseignante et tutorale à distance réalisée avec le concours de l¹Université Virtuelle de Tunis.
Cette enquête fait apparaître une plus grande difficulté en début de formation pour les apprenants du Sud pour intégrer ce modèle pédagogique qui se traduit par exemple par un plus fort taux d¹absentéisme que celui constaté pour les étudiants du Nord ou encore le non respect du timing imposé par le tuteur.
L¹explication d¹une telle différence est principalement due au choc culturel que représente pour beaucoup d¹étudiants du Sud l¹adoption de ces nouvelles méthodologies de travail, de surcroît quand elles sont doublées par les difficultés liées aux usages des TIC. En d¹autres termes les théories de Hall sur l¹interculturel notamment celles liées à la proxemie sont totalement mises en pratiques quand ont souhaite réaliser une formation prenant en compte des apprenants venant de cultures diverses, ce qui est le cas le plus souvent dans les formations à distance.
Ces aspects sont d¹ailleurs fortement accentués quand les formations ne concernent que les apprenants du Sud.
Cependant, au fur et à mesure du déroulement des formations on voit apparaître une réduction de ces difficultés liées aux méthodes d¹apprentissages soumises à ces différentes communautés apprenantes. Ceci tendrait à indiquer que les apprenants progressivement intégreraient leur « métier d¹étudiant » du moins tel qu¹il est défini par l¹équipe pédagogique.
Deux questions se posent alors :
- comment réduire les problèmes interculturels dans les premières phases des formations à distance ?
- ne faut-il pas repenser la pédagogie dans ce type de formation à distance qui risque de conduire à une sorte d¹acculturation de la part des étudiants du Sud ?