Figure 1 : Différentes formes de communautés virtuelles en fonction de leur contexte d’émergence (Henri et Pudelko, 2002, p. 29)

Les communautés d’intérêt correspondent au niveau le plus faible de lien social et d’intentionnalité. Elles « peuvent être assimilées à des regroupements de personnes qui partagent de l’information sur des sujets variés se rapportant à la vie ou à l’activité professionnelle. » (Henri et Pudelko, 2002, p. 29). Les membres de ces communautés ne poursuivent pas de buts collectifs mais échangent ponctuellement autour d’un même pôle d’intérêt en recherchant tout de même des significations communes.

La communauté d’intérêt intelligente, quant à elle, « se crée pour répondre à un besoin ciblé d’emblée, pour résoudre un problème particulier, pour définir ou pour réaliser un projet. Les participants se rassemblent pour mener une activité déterminée d’avance et dont la durée est prescrite. » (Henri et Pudelko, 2002, p. 30). Un exemple d’une telle communauté est le groupe d’expert (task force) à qui il est demandé de faire le point sur un sujet particulier. Une fois leur rapport déposé, la communauté se disloque.

A un niveau supérieur de lien social et d’intentionnalité, on trouve les communautés d’apprenants. Ces communautés « qui regroupent des apprenants dans un contexte éducatif formel sont appelées le plus souvent des "communautés d’apprentissage" […]. » (Henri et Pudelko, 2002, p. 30). Les auteurs préfèrent cependant parler de communauté d’apprenants plutôt que d’apprentissage en suivant Wenger (1998) pour qui une communauté de pratique est également, par définition, une communauté d’apprentissage. En ce qui nous concerne, dans ce texte, nous utilisons les deux terminaisons l’une pour l’autre en les distinguant tout de même des communautés de pratique. Bref, les communautés d’apprenants se caractérisent par leur contexte institutionnel et par leur pérennité relative puisque liées le plus souvent à des activités d’apprentissage limitées dans le temps. Elles sont également basées sur la participation des apprenants et leur conscience de leur appartenance à une communauté, ce qui implique pour l’enseignant la mise en place de conditions favorisant cette participation.

Finalement, le type de communauté possédant le plus haut niveau de lien social et d’intentionnalité est la communauté de pratique. Elle « est constituée de professionnels qui, dans le monde réel, […] partagent la même profession (métier) ou effectuent un travail similaire. » (Henri et Pudelko, 2002, p. 32). Les activités de ces communautés consistent d’abord en la définition d’une identité de la communauté (« qui nous sommes et ne sommes pas ») ainsi que par la négociation et la construction de significations partagées (un vocabulaire commun, des pratiques professionnelles communes, etc.). Ensuite, ces communautés travaillent à réifier, à formaliser leurs significations partagées et leurs connaissances dans le but de mieux les asseoir mais aussi pour accueillir par la suite de nouveaux membres. Enfin, l’apprentissage par la participation en contexte professionnel constitue l’activité principale (souvent inconsciente selon Wenger) des membres.

Ces distinctions entre différents types de communautés sont encore en construction comme le soulignent Henri et Pudelko mais elles apportent quelques éléments opérationnels d’observation et de compréhension de l’émergence et de la vie de ces communautés :

« Les communautés évoluent en fonction de leurs objectifs ou des besoins des membres auxquels elles tentent de répondre. C’est pourquoi, la distinction que nous faisons entre les différents types de communautés n’est pas un classement normatif mais plutôt un essai de description des communautés existantes et de leur potentiel évolutif. Cette identification des formes de communautés a pour but de contribuer à fournir des repères pour observer, analyser et évaluer leur activité. Une telle analyse est un préalable nécessaire au développement de méthodologies, d’instruments et d’outils pour soutenir efficacement l’activité des communautés virtuelles. » (Henri et Pudelko, 2002, p. 28).

Le projet Recre@sup

S’ancrant dans le contexte actuel d’introduction durable de l’usage des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), le projet européen Recre@sup (SOCRATES-MINERVA) a cherché, au cours des deux dernières années, à comprendre la dynamique de diffusion de l’innovation pédagogique en enseignement supérieur. Cette recherche de compréhension concernait à la fois les institutions, les enseignants et les étudiants. Par le biais de l’analyse du fonctionnement de centres de ressources techniques et pédagogiques de différentes universités européennes¹ ainsi que de 20 cas d’usage des TIC, la diffusion de l’innovation au sein des institutions et auprès de la communauté enseignante a été mise en lumière.

Dans notre groupe de recherche, comme mentionné plus haut, nous avons cherché à décrire et à comprendre la façon dont des enseignants d’enseignement supérieur concevaient, mettaient en œuvre et évaluaient des scénarios pédagogiques organisant la création de communautés d’apprentissage. Ceci nous a permis de dégager certaines pistes concrètes pour développer ce type de communauté avec un groupe d’apprenants mais surtout de mettre en évidence certaines conditions pour favoriser leur émergence et leur implémentation.

Méthode

Deux phases de collecte de données ont été nécessaires pour l’analyse des éléments relatifs aux communautés d’apprentissage. La première, qui s’est déroulée de novembre 2001 à mars 2002, concernait les cas identifiés comme pertinents dans l’ensemble du projet Recre@sup. En ce sens, 13 cas ont été investigués. Les responsables de ces 13 cas, des enseignants, ont été questionnés par entrevue semi-structurée. Le tableau suivant présente sommairement ces 13 cas :

Tableau 1 : Présentation résumée des 13 cas analysés

L’entrevue avec les responsables des cas s’est déroulée soit lors d’une rencontre, soit par téléphone. Principalement, les questions étaient axées autour de la description du scénario pédagogique et de l’analyse de son déroulement. Le but premier du groupe de travail était de comprendre comment les enseignants concevaient leurs activités d’apprentissage recourant aux technologies, d’identifier les questions qu’ils se posaient et de voir comment ils géraient leur scénario en cours de déroulement. Plus spécifiquement, certains concepts, dont celui de la communauté d’apprentissage, ont été approfondis davantage. Pour fin de validation, à la suite de chaque entrevue, un compte-rendu de celle-ci a été rédigé et retourné aux personnes interrogées.

La seconde phase de collecte de données s’adressait aux apprenants et s’est déroulée d’avril 2002 à juin 2002. En fait, il s’agissait des apprenants de certains cas précédemment identifiés comme intéressants du point de vue de la thématique abordée. Pour ce faire, un questionnaire portant sur leur vécu comme apprenants en cours d’activité leur a été soumis.

Pour l’analyse des données, la méthode d’analyse de contenu selon le modèle C de L’Écuyer (1990) a été utilisée². Concrètement, une grille de codage a été créée pour catégoriser les données issues des compte-rendus d’entrevue et des réponses au questionnaire. Certaines catégories ont été définies par rapport à nos questions de recherche de départ, d’autres ont fusionné, se sont ajoutées ou ont été retranchées.

Analyse

Des activités pédagogiques en lien avec la pratique professionnelle

Comme mentionné plus haut, l’établissement de communautés d’apprenants est un aspect apparaissant surtout dans les cas de formations professionnalisantes pour adultes (de type DES ou DESS) qui axent souvent leurs objectifs autour de l’acquisition de pratiques professionnelles et du développement d’une identité professionnelle.

Dans ce cadre, l’objectif de beaucoup d’enseignants est de faire percevoir aux apprenants la présence de leurs pairs et d’encourager l’apprentissage collaboratif. Cet objectif peut provenir de différents besoins en fonction du contexte :

• dans les cas de formations à distance ou hybrides, il paraît important de donner aux apprenants le sentiment qu’ils ne sont pas seuls à apprendre et à travailler ;
  
• l’apprentissage collaboratif peut être vu comme une bonne méthode pour atteindre des objectifs spécifiques d’apprentissage du travail en équipe, de communication à distance, etc. ;
  
• les travaux en groupe peuvent être proposés pour préparer les apprenants à vivre de telles situations dans leur future profession (économie et gestion, knowledge management, etc.) ou pour faire la promotion de ce type de démarche (futurs enseignants par exemple).
  

Discussion : conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage

Plusieurs conditions à la création et à l’animation des communautés d’apprentissage peuvent être mises en évidence liées à la scénarisation des activités des apprenants, à leur préparation à la réalisation de ces activités, à l’usage des technologies et à l’autonomie laissée aux apprenants. A travers nos analyses, il apparaît que le travail en groupe, l’évaluation par les pairs, le choix et l’usage appropriés des technologies, la confrontation ainsi que le partage des pratiques et des idées aident à la création d’une communauté d’apprentissage.

Par rapport à ces conditions, les enseignants interrogés proposent quelques recommandations : formuler des consignes claires quant à l’utilisation des outils permettant l’émergence d’une communauté d’apprentissage ; intégrer les outils dans les activités mais aussi dans les usages habituels des apprenants ; prévoir une très bonne préparation des intervenants ; permettre aux étudiants de prendre le temps de se connaître et de s’intéresser à l’autre. Les enseignants notent aussi l’importance de l’intervention des formateurs à tous ces égards pour créer et développer la communauté. Par exemple, en portant son attention sur la nuance nécessaire entre laisser la communauté se gérer elle-même tout en maintenant la bonne co-existence des membres (nouveaux et anciens) et intervenir beaucoup au risque de freiner les initiatives des apprenants.

Ceci nous permet de souligner l’importance de la formation à la collaboration, qu’elle se déroule en présentiel ou à distance. Bien souvent, les compétences (de « savoir-vivre » mais aussi techniques) nécessaires pour collaborer sont considérées par les enseignants comme des pré-requis. Or ceci est loin d’être évident car les apprenants n’ont généralement aucune culture de collaboration, surtout en milieu académique. Dans le cas 6, une formation à la collaboration basée sur des études de cas et des jeux de rôles est organisée avec les apprenants au début du cours. Dans beaucoup de cas, des chartes d’usage des outils de communication (forum, chat, courriel) sont rédigées à l’attention de tous les participants pour proposer quelques règles de savoir-vivre à distance. Dans le cas 4, ces chartes sont conçues au début de la formation en collaboration avec les apprenants.

Un autre élément dont il faut tenir compte est toute la question de l’évaluation des apprentissages. En contexte de communauté d’apprentissage où des apprentissages individuels et collectifs sont réalisés, l’évaluation traditionnelle et individuelle des apprenants se pose en porte-à-faux par rapport aux objectifs pédagogiques de départ. Il s’agit plutôt d’évaluer des performances complexes (collaboration, acquisition de compétences et d’une identité professionnelles, etc.) et, en ce sens, des méthodes « alternatives » d’évaluation sont souvent mises en œuvre (Daele, 1998) : carnets de bord individuels, portfolios, exposés oraux, etc. L’accent est aussi mis non pas sur l’acquisition de connaissances factuelles mais plutôt sur le développement professionnel et la réflexivité (par exemple dans le cas 6, à la fin de leur travail collaboratif à distance, les étudiants, futurs enseignants, sont amenés à rédiger un rapport individuel de réflexion à propos de l’expérience vécue).

Evidemment, tout ceci amène l’enseignant à reconsidérer son rôle. Il est toujours un expert par rapport aux contenus et par rapport à la profession concernée mais les activités conçues l’amènent davantage à tenir compte des compétences préalables des apprenants, de leur expérience professionnelle, etc. Ils interviennent aussi souvent comme accompagnateurs des projets professionnels des apprenants (cas 1, 2, 4, 10 et 12) ou comme support à la réflexion sur les pratiques professionnelles (cas 1, 4, 6, 12 et 13).

Enfin, la création de communautés d’apprentissage, même si elle est rarement explicite, est néanmoins un objectif de nombreux scénarios pédagogiques. Appliquée aux apprenants, il s’agit de prévenir l’isolement qui pourrait résulter de formules à distance, d’initier les apprenants aux règles et pratiques d’une communauté professionnelle, ou de provoquer chez eux des apprentissages dans une perspective socioconstructiviste (collaboration, conflit sociocognitif, etc.). Appliquée aux enseignants et tuteurs cette fois, la création d’une véritable communauté est un moyen essentiel d’assurer l’amélioration constante des formations par la formation de leurs membres, les échanges de pratique ou le soutien mutuel face aux difficultés rencontrées.

Conclusion et perspectives

Comme le soulignent Henri, Charlier, Daele et Pudelko (2003), le défi pour les enseignants est de transformer, dans un temps relativement court, un rassemblement d’apprenants en une véritable communauté par la mise en place des conditions favorables. Un moyen pour aboutir à cette transformation, selon les auteurs, est d’adopter un processus d’ « évaluation pour la connaissance » (evaluation for knowledge). Le principe qui sous-tend ce processus est que dans une situation pédagogique innovante, qui implique des changements de rôles des acteurs voire des changements au sein de l’institution elle-même, l’évaluation continue du dispositif pédagogique par tous les acteurs concernés (enseignants, tuteurs, apprenants) contribue grandement à le faire évoluer et à en assurer la qualité. Il s’agit ainsi d’amener chaque acteur à analyser son action, ses apprentissages et le dispositif pédagogique qu’il est en train de vivre, et cela à différents moments clés du déroulement de celui-ci. Il s’agit aussi d’aménager des moments d’échange entre les acteurs à partir de leurs analyses respectives. Cette évaluation continue est vue par Henri et al. comme productrice de connaissances à propos du dispositif grâce au dialogue qui peut s’installer. Dialogue, explicitation et partage du vécu, négociation de sens à propos d’événements qui sont survenus, échange de pratiques, etc. sont justement des composantes importantes de toute communauté d’apprentissage.

Ces deux processus d’émergence de la communauté et d’évaluation pour la connaissance convergent et conduisent à une meilleure qualité du dispositif et des apprentissages réalisés. Henri et al. proposent, pour enclencher ces deux processus, des activités à mettre en œuvre qui se retrouvent très largement dans les cas que nous avons analysés :

• présentation de chaque acteur intervenant dans le dispositif,
  
• explicitation des attentes et des objectifs de chacun,
  
• élaboration d’un projet commun,
  
• description des objectifs d’apprentissage et des critères d’évaluation,
  
• analyse des contraintes et des ressources du dispositif,
  
• échange de l’expérience d’apprentissage,
  
• négociation de chartes d’usages des TIC,
  
• partage de ressources,
  
• moments de régulation du dispositif en cours de déroulement,
  
• évaluation finale du dispositif par tous les acteurs.
  

Références

Daele, A. (1998). Carnet de bord et portfolio en apprentissage collaboratif à distance. Mémoire non publié présenté en vue de l’obtention du grade de licencié en Sciences de l’Education (Pédagogie). Université de Liège, FAPSE. http://www.det.fundp.ac.be/ ~ada/memoire/.
Daele, A., Brassard, C., Esnault, L., O’Donoghue, M., Uyttebrouck, E. & Zeiliger, R., « Conception, mise en œuvre, analyse et évaluation de scénarios pédagogiques recourant à l’usage des TIC », rapport du projet Recre@sup-WP2, FUNDP, document accessible à l’adresse http://tecfa.unige.ch/proj/recreasup/rapport/WP2.pdf
Henri, F., Charlier, B., Daele, A. & Pudelko, B. (2003, à paraître). Evaluation for knowledge : an approach to support the quality of learners’ community in higher education. Workshop of the IFIP Working Group 3.6. Distance Education « Quality Education @ a Distance ». Melbourne, Australia, 3-6 February 2003.
Henri, F. & Pudelko, B. (2002). La recherche sur la communication asynchrone : de l’outil aux communautés. In A. Daele et B. Charlier (Eds.). Les communautés délocalisées d’enseignants. Etude du Programme Numérisation pour l’Enseignement et la Recherche (PNER), Paris. http://www.det.fundp.ac.be/~ada/docs/rapportfinal_com_delocal.pdf
Koschmann, T. (1996). Computer Supported Collaborative Learning : theory and practice of an emerging paradigm. Mahwah, New Jersey : Laurence Erlbaum Associates.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. New-York : Cambridge University Press.
L’Ecuyer, R. (1990). Méthodologie de l’analyse développementale de contenu : Méthode GPS et concept de soi. Québec : PUQ.
Salomon, G. (1993). Distributed cognitions. Psychological and educational considerations. New-York : Cambridge University Press.
Wenger, E. (1998). Communities of practice : learning, meaning and identity. Cambridge : Cambridge University Press.

¹ Coordonné par les Facultés Universitaires Notre-Dame de Namur (B. Charlier et A. Daele), ce projet a rassemblé de 2000 à 2002 des enseignants et des chercheurs de l’Université de Mons-Hainaut (C. Depover, B. De Lièvre, S. Decamps), de l’Université Libre de Bruxelles (F. d’Hautcourt, S. Lusalusa, E. Uyttebrouck), de l’Université de Liège (M. Poumay, D. Leclercq, L. Baldewijns), de l’Université catholique de Louvain (M. Lebrun, F. Docq), de l’Université de Genève (D. Peraya, F. Joye, B. Jaccaz), de l’Université de Lyon 2 (J. Bonamy, R. Zeiliger), d’EM-Lyon (L. Esnault), de l’Université Autonome de Madrid (C. Vizcarro, A. Garcia) et de l’Université de Lancaster (M. Saunders, M. O’Donoghue). Les rapports du projet sont accessibles à http://tecfa.unige.ch/proj/recreasup.

² Selon L’Écuyer (1990), trois modèles de construction de grille existent pour l’analyse de contenu par catégories. Le modèle ouvert (A) est celui où les catégories émergent à partir des données sans être définies au préalable (davantage utile dans le cas de recherches exploratoires). Le modèle fermé (B) propose de fonctionner selon des catégories immuables et prédéterminées au départ par le chercheur (principalement utile dans le cas d’hypothèses précises à infirmer ou confirmer). Le modèle mixte (C) fait cohabiter des catégories prédéfinies guidant l’analyse par le chercheur et la possibilité d’en reformuler certaines, d’en regrouper, d’en ajouter et d’en supprimer.