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L’éthique de la communauté virtuelle éducative.

Didier MOREAU
Agrégé de philosophie, docteur en philosophie et docteur en sciences de l’éducation.
IUFM des Pays de la Loire (site de NANTES)

Le point de départ de cette réflexion a été une recherche sur l’éthique des enseignants¹, dont le résultat essentiel fut la mise en évidence d’une éthique professionnelle structurée par l’entrée dans le métier et formée par différenciation des éthiques personnelles des agents moraux. C’est en rentrant dans une communauté éducative donnée, possédant pratiquement des classes de problèmes spécifiques à résoudre, que les débutants construisent une éthique professionnelle : c’est le moteur même de leur professionnalisation. Je fais ici l’hypothèse que l’entrée dans une communauté éducative virtuelle, comme la formation d’une telle communauté, sont des processus de même nature et que, pour cette raison, les structures qui organisent l’éthique professionnelle des enseignants sont également opératoires pour comprendre et étudier l’éthique des communautés virtuelles éducatives. Cette hypothèse sera explicitée sous forme de propositions qui seront destinées, non seulement à la réflexion et à la discussion publique, mais également à l’expérimentation empirique, afin que se constituent des recueils de données qui puissent permettre de les tester au-delà des intuitions initiales, même si celles-ci paraissent pour l’instant flatteuses pour le cadre théorique.

Introduction.

Il paraît nécessaire d’ouvrir la réflexion sur l’éthicité de la C.E.V. pour deux raisons éminentes :

Une raison interne d’abord. Une communauté virtuelle est d’abord désincarnée : il n’y a pas de monde commun de l’expérience charnelle partagée. D’où résulte un statut spécifique de l’altérité : je ne suis plus confronté au visage d’autrui, autrui ne m’oblige plus semble-t-il². Or tous les témoignages semble se rejoindre pour signaler un résultat inverse : la virtualité d’autrui oblige fortement. Il faut comprendre pourquoi et introduire un certain nombre d’interrogations insolites : dans cette virtualité, qu’en est-il de l’altérité ? Où est l’autre ? Quel est l’autre ? Avec ce premier constat surprenant : la question : qui est l’autre ? perd son sens, dans la mesure où la seule « épaisseur biographique » d’autrui, c’est son histoire de vie dans la Forme de Vie qu’est la communauté virtuelle, et qu’une rencontre « réelle » n’est pas un objectif d’une communauté virtuelle.

D’où découle la seconde raison : la C.EV. est d’abord une communauté éducative, et c’est pour assumer cette mission d’éducation qu’elle est alors virtuelle. Ici encore, la perspective descriptive ne rencontre souvent la C.E.V. que comme une communauté virtuelle parmi d’autres communautés similairement virtuelles. Mais en quoi réside profondément cette similitude ? Elle est d’abord le fait d’une réponse parallèle à une problématisation identique : comment réunir des acteurs séparés dans l’espace (et donc le temps) pour obtenir d’eux des interactions organisées ? Mais le parallèle ne va pas au delà, car rien n’est dit ni sur le statut des acteurs (parité ou non de statut, asymétrie de compétences, hiérarchie sociale) ni sur l’organisation des interactions (perspective d’autorégulation, « mise en ordre par le bruit », principes organisationnels externes transcendant les acteurs). Cependant, il faut immédiatement remarquer que ce qui est décidé dans une communauté virtuelle concerne les autres communautés virtuelles (n’est-ce pas le sens même de ce colloque ?), et que ce mode d’être-concerné est propre à un certain type de communautés humaines fondées sur la pratique réfléchie et l’autoanalyse de leur fonctionnement : c’est là le début de l’éthique ! il en résulte donc que l’étude des C.E.V. donnera des clefs et des outils nouveaux pour l’abord des questions éthiques en éducation : de même que le regard que l’on décida de porter, un jour, aux enfants en difficulté a permis de mieux comprendre, avec beaucoup d’efforts, comment tous les élèves apprennent³ : ce passage à la limite est toujours une ligne de rupture dans l’épistémologie.

La difficulté d’une réflexion sur l’éthicité des C.E.V. est qu’elle doit, au niveau méthodologique, provoquer une telle rupture. En effet, les perspectives classiques de recherche en éthique de l’éducation sont généralement téléologiques⁴ et partent de la question suivante : étant donnée la finalité pragmatique d’une communauté éducative (réelle ou virtuelle), par quels moyens peut-on le plus efficacement atteindre ce but ? Si elles se placent sur le terrain de l’éthique, ces perspectives se dotent souvent d’une dimension descriptive qui tentera alors d’extraire de données empiriques de recherche un certain nombre de valeurs propres aux personnes concernées, puis d’inférer celles qui semblent le plus appropriées au fonctionnement de la C.E.V. suivant sa finalité pragmatique, pour enfin construire ainsi une axiologie⁵ propre aux C.E.V. Le problème est que ce passage du descriptif au prescriptif est doublement illégitime : d’abord comme toute transformation de ce type comme l’avait montré Moore à l’aube de la philosophie analytique⁶, et ensuite parce qu’une finalité pragmatique n’est pas un but éthique : dans une perspective éthique, selon Aristote, il y a une homogénéité des moyens et des fins : on ne peut pas réaliser une fin par des moyens indifférents (perspective technique) : il faut veiller à la qualité des moyens⁷.

Méthodologie.

Notre point de départ sera plutôt de considérer la finalité éducative des C.E.V. ce qui nous permettra de parler de la C.E.V., comme structure transcendantale des C.E.V. empiriques⁸. Ramené à ce qui en constitue son essence, en ce qu’il est le fait d’êtres raisonnables vers d’autres êtres raisonnables, l’acte éducatif possède une structure propre qu’il ne partage avec aucune autre activité humaine, même orientée vers l’altérité. Il y a une cohérence de la réflexion pédagogique qui établit que l’éducation a un but éthique qu’il est possible d’expliciter comme : permettre l’auto-affirmation d’autrui . De ce point de vue, l’enseignement dans l’éducation vise à doter le sujet de compétences dont la finalité ultime est cette autonomie morale et intellectuelle. Il y a donc une structure propre à l’éducation qui permet de discerner a priori si un acte est éducatif ou ne l’est pas⁹. La question de savoir si un acte a été, a posteriori, éducatif, est une autre question, celle de la régulation des situations d’enseignement-apprentissage de la façon la plus générale qui soit¹⁰.

Première proposition : la spécificité virtuelle de la C.E.V. : la concaténation, comme engagement éthique.

Je voudrais partir d’un paradoxe : il n’est de communauté que virtuelle, toute communauté humaine est virtuelle, sauf peut-être la communauté virtuelle éducative... Comme le montre Pierre LIVET¹¹, je ne peux avoir « aucune preuve de l’existence réelle d’une collectivité ni même de ce que chaque membre du collectif l’identifie de la même façon que ses autres membres. Les collectifs restent virtuels et leur identité aussi. » (p. 7)
La raison en est que je ne peux identifier les intentions d’autrui avec certitude. Je dois ainsi me contenter des signes conventionnels produits par autrui en vue de signifier ses intentions, comme de même autrui se contentera des miens ; et c’est cette indécidabilité qui fonde toute communauté humaine. C’est pour cela que nous sommes ensemble, parce qu’ego n’est jamais transparent à alter. On retrouve exactement la même analyse originelle chez Michel MEYER¹². Dans la perspective de l’Ecole de Bruxelles et de la Nouvelle Rhétorique¹³, il montre que toute communauté humaine ne se fonde que de l’interrogation de soi, comme question adressée à l’autre : « l’homme est bien une interrogation irréductible, dont la seule réponse, loin de la supprimer, la reproduit sans cesse comme insaturable. On appelle cela la vie. »(op. cit. p.303.) D’où vient pour lui le statut indépassable de la rhétorique : « Les hommes se font souvent la guerre pour résoudre leurs problèmes. Mais ils peuvent aussi en parler pour négocier et discuter de ce qui les oppose ; C’est à ce moment-là qu’ils ont le plus besoin de rhétorique. Elles leur donne l’illusion d’abolir les distances, mais parfois, mystérieusement, elle y réussit¹⁴. » Pour Meyer, c’est le labyrinthe infini des tropes qui soude la communauté humaine, et c’est ce qui protège l’altérité du rêve totalitaire de l’unanimisme. La communauté n’a de sens que parce qu’elle est inachevable.

Que penser alors de ce qui fonde la communauté virtuelle éducative ? A contrario elle réalise une purification des intentions d’autrui en concentrant les directions où l’intentionnalité se dirige. Comme cette autre organisation sociale élémentaire qu’est la file d’attente, dans laquelle les intentions d’autrui sont manifestes pour moi par le simple fait qu’il est dans ma proximité, il y a dans la concaténation de chaque membre de la C.E.V. une déclaration univoque d’intentionnalité : celle d’appartenir à la communauté et que la communauté existe en tant qu’elle m’accueille. Ainsi, à l’opposé de la communauté ordinaire, la C.E.V. n’existe que parce que chacun manifeste l’intention explicite qu’elle existe. En effet, une seule classe d’action y est possible : l’acte de communiquer avec cette spécificité extraordinaire qui ne le rend possible que in absentia. Nous communiquons parce que nous ne sommes pas ensemble et que nous ne le serons probablement jamais. Dans la C.E.V. je n’agis qu’en produisant des énoncés pour produire des énoncés et en recevoir d’autrui, parce qu’autrui et moi-même ne pouvons partager le même lieu¹⁵. Ce qui fait que je ne deviendrai présent qu’au moment précis où je me retirerai pour abandonner mon message. Qu’est-ce qui peut me garantir cette présence minimale que l’autre m’accordera en lisant mon message : rien, pas même un message en retour que je lirai à tout le moins trop tard, s’il me parvient. Rien, sinon l’engagement éthique que l’on a pris soi-même que l’on accordera à autrui cette présence et que l’on suppose qu’autrui a de même contracté. C’est ce qui fait que, malgré tout, ça marche ! La concaténation est cet engagement éthique qu’une communauté virtuelle existe. La menace qui pèse, permanente, sur toute communauté virtuelle et qui en réalise la finitude, ce n’est pas l’opacité, c’est la dissolution, la catalyse¹⁶.
On pourrait ainsi énoncer la Règle d’Or qui fixe la réciprocité des rôles dans la C.E.V. : « Fais exister autrui comme tu voudrais qu’autrui te fasse exister. »
C’est ce qui rend manifeste la spécificité virtuelle de la C.E.V., à la différence des communautés ordinaires qui sont factuelles : une C.EV est nécessairement une communauté communicationnelle contrefactuelle¹⁷. C’est ce que nous postulions en énonçant que la C.E.V. était d’abord une communauté éducative ; sa fragilité virtuelle réalise ainsi sa force éthique : c’est parce qu’elle est perpétuellement menacée par la disparition, que la C.E.V. est soutenue par chacune des actions de ses membres, ce qui, on l’accordera, est strictement inversé dans la communauté réelle, dont la pesanteur même, ce poids du réel, incite chacun à s’en affranchir, par des pratiques centrifuges, perturbatrices, déviantes, etc.

Deuxième proposition :La C.E.V. est structurée par une Ethique du Discours.

Nous ne sommes pas ici en terre inconnue : ce que nous avait montré la recherche à laquelle nous faisions référence est que l’éthique professionnelle que construisent les enseignants est clivée en trois systèmes, relativement indépendants, qui ont pour tâche de résoudre des classes de problèmes construits séparément : l’éthique juridique qui a pour objet la production de normes dans la classe ou communauté éducative, afin de régler l’être-ensemble et les apprentissages, l’éthique de la discussion et l’éthique herméneutique.

L’ETHIQUE PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS.

3 systèmes relativement indépendants, orientés vers la résolution de trois classes de problèmes de la responsabilité professionnelle.

Ethique juridique :production de normes
dans la classe ou la communauté éducative :
être-ensemble+apprentissages

Ethique de la discussion :organiser une communauté
communicationnelle contrefactuelle,
pour résoudre les problèmes liés à l’application des principes.

Ethique herméneutique :Interpréter les situations

en vue de l’équité (bienveillance et bienfaisance).

Or voilà très exactement que nous en sommes arrivés à l’hypothèse que la virtualité de la C.E.V. « commandait » en quelque sorte la production d’une Ethique du Discours. Je rappelle ici brièvement la démarche, dans l’histoire de l’éthique, qui a conduit à cette genèse de l’Ethique du Discours.

Après Kant, la réflexion éthique s’engagera dans deux directions nettement distinctes, tout en conservant l’hypothèse de la responsabilité morale. On rencontrera d’abord une régression vers les morales de l’Antiquité, sur la base du Relativisme et du sociologisme des valeurs, issus de l’hypothèse de l’incommensurabilité des cultures et des représentations du monde : chaque culture, chaque groupe humain produit des normes (ou sans en produire, agit comme s’il en existait) qui n’ont de valeur que dans le contexte et la vision du monde où la situation est apparue. Vouloir évaluer universellement ces normes, c’est commettre un ethnocentrisme.
Les positions les plus radicales dans ce courant affirment que la formulation de normes est un obstacle en soi à la fluidité et à l’efficience de la vie éthique¹⁸.
L’autre direction réalise un dépassement de la position kantienne, à partir de sa conquête d’une position universaliste et cognitiviste : c’est l’Ethique de la Discussion, construite par Apel et Habermas.

Si la question majeure qui est posée est celle d’une éthique de la responsabilité, cela signifie que la priorité d’une éthique post-kantienne sera de comprendre comment sa réalisation est possible, en un mot de mettre fin à la doctrine des deux règnes qui chez Kant enfermait le sujet dans la pureté de ses convictions et intentions. Habermas décide d’appliquer à la réflexion, au delà de l’interdisciplinarité, le principe de la division du travail, au nom duquel la philosophie doit tirer profit des recherches entreprises dans les sciences humaines ; et ces dernières utiliser les concepts, constructions et formalisations que la philosophie produit.
C’est ainsi que Habermas se tourne vers la psychologie de Piaget, qui va fournir à l’Ethique de la Discussion sa base cognitiviste. Piaget montre en effet¹⁹que l’attitude éthique de l’enfant n’est pas le résultat d’une imprégnation de valeurs, d’un conditionnement du sujet par la vie sociale comme le voulait Durkheim, mais la mise en œuvre d’une compétence construite : le jugement moral, et que cette construction est un effet de la vie sociale, et des interactions entre acteurs qu’elle organise ou qu’elle ignore : les compétences morales des enfants dépendent ainsi du système pédagogique dans lequel l’école les place, selon qu’il est orienté ou non vers la réalisation de leur autonomie intellectuelle.
Après Piaget, Kohlberg²⁰oriente ses travaux afin de préciser les stades du développement moral esquissés par son prédécesseur. Il montre que l’atteinte de chaque stade correspond à la maîtrise d’une compétence éthique par le sujet, dans une relation étroite entre phylogenèse et ontogenèse : certaines formes d’organisation sociale permettent à certains de ses membres d’atteindre le stade le plus élevé, qui correspond à l’Impératif Catégorique, à une morale régie par des principes universels.
Il y a bien là, interprète Habermas, le constat empirique de ce que la réflexion philosophique avait dégagé a priori²¹. Mais si être moral, c’est mettre en œuvre des compétences cognitives construites, la question qui se pose est celle de fonder une structure par laquelle ces compétences puissent s’exercer et se partager. En d’autres termes, dans quel monde doivent coexister des agents moralement compétents, pour exercer ces compétences, en tant que sujets éthiques démotivés par rapport à tout autre intérêt ?
Apel trouvera la solution dans la prise en compte du Pragmatic Turn en philosophie . Charles Peirce avait mis en évidence le caractère ternaire du signe linguistique, qui faisait que la référence qu’établit le signe à un objet réel était soutenue par une communauté linguistique illimitée de locuteurs, et que dès lors la question de l’usage des énoncés devenait constitutive du statut même du langage chez Wittgenstein. Austin²² construisait alors une théorie des actes du langage, selon laquelle le sens, la signification, peuvent être interprétés comme des intentions d’actes rationnels comme le développera Searle²³.
Ce qui résulte du tournant pragmatique est l’idée d’une Communauté Communicationnelle, en
tant que rassemblant des locuteurs conscients des enjeux de la discussion rationnelle. Dans une telle communauté, nécessairement, l’usage du discours dans une stratégie orientée vers le succès n’est pas possible, car contradictoire avec ce qui fonde cette communauté : la position stratégique est auto-réfutante. La seule orientation fondatrice de la communauté est l’intercompréhension : la recherche de principes acceptables par tout interlocuteur engagé de manière valide dans la discussion.
La communauté communicationnelle est à la fois une hypothèse contrefactuelle, dont on tire les conséquences dans le monde que sa réalisation transformerait, mais aussi la source a priori de tout principe éthique valide.
A partir de la communauté communicationnelle, l’Ethique de la Discussion pose deux principes fondamentaux de l’éthique : c’est une formalisation des activités de la communauté communicationnelle.

Le Principe U, principe d’universalisation : « Chaque norme valide doit satisfaire à la condition selon laquelle les conséquences et les effets secondaires qui, de manière prévisible, résultent de son observation universelle dans l’intention de satisfaire les intérêts de tout un chacun peuvent être acceptés sans contrainte par toutes les personnes concernées. »²⁴

Le Principe U peut être transformé en principe d’action Ua :

« N’agis que d’après une maxime dont tu puisses supposer, sur la base d’une concertation réelle avec les concernés, respectivement avec leurs défenseurs, ou, à titre de succédané,- sur la base d’une expérience de pensée correspondante, que toutes les conséquences et effets secondaires résultant de manière prévisible de son observation universelle en vue de la satisfaction des intérêts de chacun des concernés pris individuellement, puissent être acceptés sans contrainte, dans une discussion réelle, par tous les concernés.²⁵ »

Enfin, le Principe D : « Chaque norme valide devrait pouvoir trouver l’assentiment de tous les concernés, pour peu que ceux-ci participent à une discussion pratique. »(Habermas,op.cit.)

Apel pense que, dans la mesure où la communauté communicationnelle n’est pas un fait empirique mais un horizon transcendantal de la rationalité, alors il est possible de viser une fondation ultime des normes, qui permettrait d’échapper à l’aporie qui guette Habermas de ne s’appuyer que sur une pragmatique formelle, avec le risque de retour d’interprétations relativistes. Cette fondation ultime, pour Apel résulte de l’indépassabilité de la communauté communicationnelle : la contester est une auto-contradiction performative, puisque toute argumentation manifeste des prétentions à la validité, et des présupposés d’existence de règles universalisables...
Les principes de l’éthique de la discussion fondent alors des normes procédurales, donc formelles qui garantissent la validité et la pertinence de la discussion pratique qui seule peut produire des normes matérielles. Quelles sont ces normes procédurales ? Ce sont celles précisément qui fondent la communauté communicationnelle pour que la discussion permette aux participants de se rencontrer de manière valide : la norme de justice, la norme de solidarité, la norme de co-responsabilité. Cette rencontre, que Kant avait décrite dans sa doctrine du double règne comme le fait d’être à la fois « législateur et sujet », s’effectue par ce que H.G. Mead²⁶ avait analysé comme « adoption simultanée de rôles », et que J. Rawls place à la base du Contrat Social²⁷.

La difficulté majeure que rencontre l’éthique de la discussion reste cependant inhérente à son projet-même. C’est la question de l’application des normes, dont une des modalité est la question de la motivation : « comment traduire par un acte de volonté bonne une intellection morale ? » (Apel). La Communauté communicationnelle suppose en effet que les participants puissent y adopter une position démotivée pour y répondre à une question elle-même décontextualisée, sous peine de ne pas respecter les normes procédurales. Il y a là ce que Habermas nomme une « perte en éthicité concrète », qui est la conséquence du caractère formaliste de l’Ethique de la Discussion, mais aussi, selon Apel, la limite de son cognitivisme : l’intellection ne détermine pas à elle seule l’action ; il faut de surcroît une « décision irrationnelle en faveur de la raison », plutôt qu’au profit de la force ou de la violence. Cette limite, c’est l’appel qui est fait à la dimension herméneutique de la réflexion morale. La responsabilité concrète est à ce prix : A l’origine d’une éthique de la responsabilité, il y a la décision de dépasser l’éthique monologique dont les formes pathologiques ont hanté l’histoire moderne et contemporaine. Ce dépassement, pour Habermas trouve son point de départ dans la Théorie critique, et la recherche de la réalisation démocratique de l’Etat de Droit.
Pour Apel, ce point de départ est la prise en compte de l’analyse de Heidegger du déploiement du Règne de la Technique comme maîtrise de la réalité ; elle conduit à la recherche des conditions qui permettront d’assumer une responsabilité solidaire face aux conséquences des activités collectives que la science et la technique ont rendu possibles. Dès lors, pour tous deux, l’éthique devra être responsable de sa propre application aux situations historiques effectives, ce qui valide la délégation de la production de normes aux discussions contextualisées dans une sphère de l’activité, professionnelle, politique, et dans des formes de la vie distinctes selon des systèmes de valeurs et des références culturelles. L’éthique de la discussion prescrit seulement les normes procédurales, en tant que principes régulateurs de leur formation.

En résumé, on peut dire de l’Ethique de la Discussion que :

c’est une éthique « postmétaphysique », qui refuse la doctrine du Règne des Fins kantien ou d’un quelconque plan transcendant.
c’est une éthique cognitiviste, qui suppose l’exercice de la rationalité des sujets dans leur usage du jugement moral.
c’est une éthique universaliste qui recherche une déontologie concernant tous les êtres raisonnables, et qui transcende les modes particuliers de la moralité concrète.

Quelles sont ces normes procédurales ? Ce sont celles qui fondent la communauté communicationnelle, pour que la discussion permette aux participants de se rencontrer de manière valide :

la norme de la co-responsabilité
la norme de la solidarité
la norme de la justice.

Nous avons déjà repéré cette norme de la co-responsabilité : c’est elle qui produit la concaténation. On peut dire effectivement que, dans la mesure où la C.E.V. est une Communauté Communicationnelle Contrefactuelle, c’est la co-responsabilité et sa mise en oeuvre qui sont fondateurs. Les deux autres normes en résultent comme résultats cognitifs pour chacun des concernés : si je suis co-responsable de l’avenir de la C.E.V. au même titre que chacun, c’est que nous sommes des égaux (dans l’accès à la discussion) et solidaires ( pour permettre à chacun d’exercer son droit, même si les compétences lui font encore défaut ; ce qui est la clef de tout étayage interactif en vue des apprentissages).

Comment fonctionne concrètement l’éthique du discours dans les C.E.V. ? Il suffit de prendre connaissance des travaux déjà présentés ici : cela devient une évidence que c’est elle qui structure toutes les situations décrites d’enseignement-apprentissage qui visent l’argumentation rationnelle comme outil de construction des savoirs²⁸.

Troisième proposition : Les membres d’une C.E.V. interprètent les buts de la communauté à travers leur pratique de création des normes.

Après avoir considéré le cadre pragmatico-transcendantal (au sens de la Diskurs-Ethik) dans lequel la communauté se structure, prenons le point de vue des participants.
Chaque membre de la communauté entretient un rapport éthique d’altérité avec :

chaque autre membre de la communauté
avec la communauté personnifiée (comme altérité morale).

a) Sauf circonstances externes, chaque membre a principalement affaire à chaque autre dans la perspective d’une communication par le moyen d’écrits. Or, ce qui va rendre possible l’appartenance à une communauté de message, c’est l’exercice du Principe de Bienveillance herméneutique.
Ce principe, également nommé principle of charity²⁹, principe d’équité³⁰ est le principe central de l’herméneutique : chaque interprète d’un texte ou message doit faire preuve de bienveillance en postulant un effort de perfection de la part de l’auteur en vue de faciliter la compréhension de son message, chaque interprète doit s’imputer à lui-même ses propres déductions, et non à l’auteur : « une interprétation équitable sera celle qui trouve le meilleur équilibre entre le risque et l’arbitraire », analyse J. GREISCH³¹. Une C.E.V. ne peut être préservée que si chaque membre interprète avec bienveillance les messages qu’il reçoit : en postulant que chaque participant est orienté vers l’intercompréhension et que chacun de ses messages a un sens qu’il est possible de faire apparaître d’une façon qui ne supprime son altérité fondamentale³². Il est intéressant de voir comment le trolling peut éprouver une communauté virtuelle : n’est-ce pas parce que chaque membre se sent tenu par le respect du principe de bienveillance communicationnelle que les trolls peuvent attaquer le principe même de la discussion ?

Communiquer dans une C.E.V., c’est s’adonner à une pratique interprétative. Je reprendrai ici l’analyse que R. DWORKIN applique aux communautés juridiques , aux sociétés de droit. Pour DWORKIN, le droit est une pratique sociale à laquelle on ne peut s’adonner qu’en l’interprétant de manière constructive, c’est-à-dire que l’application y est identiquement création de normes³³. La méthodologie de

DWORKIN traite le fonctionnement jurisprudentiel du droit positif pour y rechercher quel type d’interprétation permet à ses « adeptes » de rendre compte avec le plus de rectitude de leur pratique, dans le cadre d’une interprétation constructive qui accorde plus de valeurs aux buts qu’aux causes de cette pratique :

« L’interprétation est la traduction d’un but, elle propose ce qui est interprété comme si c’était là le produit de la décision de poursuivre un ensemble de buts. »
On peut penser que les membres d’une C.E.V. considèrent leur communauté comme douée d’une personnalité morale (et non pas simplement technique ou fonctionnelle), et c’est cette interprétation des buts par chacun qui oriente la pratique de chacun. Mais il est évident par ailleurs qu’il ne peut y avoir d’interprétation univoque ou universelle (ce ne serait plus de l’interprétation, mais l’imposition arbitraire d’un dogme). Il en résulte donc que les interprétations entrent légitimement en conflit suivant une marge de divergence autorisée par la communauté pour le maintien de sa cohésion et de sa cohérence. Comme le dit DWORKIN, chaque participant, par sa pratique tente d’éclairer la communauté sous son meilleur jour, ce faisant il produit une conception des buts de cette communauté ; Mais la divergence et le débat entre les conceptions ne sont possibles que parce qu’ils visent un même concept de la communauté. Si les conceptions sont du côté des Valeurs, le concept est du côté, comme on l’a vu, des Principes. C’est ce débat qui vise à tirer la communauté vers ce qu’elle a, du point de vue de ses adeptes, de meilleur.

Quatrième proposition : une Communauté Virtuelle Educative a pour but de créer et d’entretenir une tradition.

On peut dire que le débat qu’engage la C.E.V.est un dialogue, au sens que la philosophie herméneutique de GADAMER donne à ce terme³⁴. Ce qui fait que nous parlons ensemble et que nous nous écoutons réciproquement est cette épreuve que nous faisons personnellement du monde et dont nous ne pouvons nous emparer que dans l’espace de la parole. Mais ce qui fait que nous parlons est aussi cet échec d’une réelle communion-fusion qui nous réunirait dans une expérience universelle identique, car nous faisons plutôt l’expérience de la mésentente. Mais c’est par cet échec que le dialogue est rendu possible comme horizon d’une entente à réaliser mais jamais atteint, car, comme on l’a dit, il supprimerait l’altérité. C’est dans l’expérience de l’incompréhensible que nous échappons au caractère borné de notre moi. La tâche de l’herméneutique est alors de trouver un langage commun , au delà des langues différentes et des points de vue irréconciliables. Si le langage est commun à tous, en revanche à chaque langue correspond une tradition : notre expérience est la connaissance du déjà-connu parce que d’autres nous ont précédés dont nous empruntons les concepts. La tradition n’a de sens que si elle rend possible le dialogue avec ceux qui nous ont précédés. La tradition est une façon dont le monde vécu nous est transmis dans un processus communicationnel dont l’essence est le dialogue. Si le dialogue est impossible, c’est que la tradition est aliénante ; elle est le maintien pétrifié de ce qui est mort.
GADAMER dit ceci :
« La tradition et la transmission gardent leur sens véritable dans la mesure où elles représentent un partenaire expérimenté et constant dans le dialogue qui nous constitue. Dans la mesure où elles répondent et qu’elles libèrent ainsi de nouvelles questions, elles démontrent leur propre effectivité et leur vitalité toujours agissante.³⁵ »

Par le Dialogue, chaque membre de la communauté est porté et soutenu par l’expérience commune transmise par la tradition ; il puise dans le stock de valeurs que la tradition lui propose celles qui lui semblent les plus aptes à la formulation des questions qui problématisent son expérience. Mais ce qui rend vivante une tradition est cet effort de questionnement que lui adresse chacun des membres de la Communauté. En revanche une tradition est morte lorsqu’elle déclare qu’il n’y a pas de dialogue possible, parce ceux qui questionnent sont jugés inaptes au questionnement. Une tradition morte, selon R. BUBNER devient rapidement aliénante, en provoquant la paralysie et la répressivité. Une tradition aliénante est une tradition qui a perdu tout contact avec la réalité sociale du présent. Elle ne peut se maintenir que par la violence, en réprimant les individus et en les dépossédant de leurs actions en tant qu’elles auraient du être des résultats de choix éthiques.
Il n’y a donc pas de « classement éthique » des traditions et des Communautés qui les portent, en vertu de leur degré de rationalité. Chaque tradition est une forme de vie (au sens de WITTGENSTEIN³⁶) cristallisée comme une identité particulière, et apte, si elle est vivante, à satisfaire les exigences morales qui résultent des questions de ses membres. Une C.E.V., de par ce qu’on a déjà défini d’elle, ne produit pas une tradition de manière contingente : c’est en raison même de sa virtualité que chacun de ses membres sait qu’elle doit produire une tradition vivante où chacun pourra trouver de quoi se questionner, de même que chacun de ses membres sait que son devoir est de participer à cette production, en enrichissant par ses contributions et travaux l’expérience commune. Nous somme loin du but téléologique du départ : il s’agit bien d’un engagement déontologique.

Conclusion : La Communauté Educative Virtuelle possède un triple horizon éthique.

Il y a donc trois directions dans lesquelles peut se comprendre et s’analyser l’éthicité concrète des C.E.V. :

l’éthique du discours, qui structure la C.E.V. comme Communauté Communicationnelle Contrefactuelle,
l’éthique herméneutique-interprétative des pratiques (interne), qui oriente chacun des membres de la communauté vers l’équité et la bienveillance interprétative et qui désigne pour chacun de ses membres la communauté comme un but à réaliser et à perfectionner,
l’éthique herméneutique du Dialogue³⁷(externe), qui vise à produire une tradition vivante comme source pour la résolution de problèmes liés à l’acte éducatif et aux apprentissages. C’est elle qui, de surcroît, rend possible le dialogue entre communautés virtuelles éducatives, porteuses de traditions parfois fortement divergentes.

Cette proposition d’un cadre théorique est assez voisine de celle qui avait été faite pour l’étude de l’éthicité des enseignants³⁸, avec cette impression finale toutefois que la C.E.V. ne peut vivre que si ses participants s’engagent explicitement dans cette responsabilisation éthique ; ce qui, on le sait hélas, n’est pas une nécessité pour les autres communautés éducatives. Je voudrais faire remarquer, pour conclure, que la structure éthique de la Communauté virtuelle éducative présente tous les caractères d’une éthique appliquée de l’éducation : c’est ce qui lui permet de communiquer avec les autres communautés à la fois éducatives non-virtuelles, mais aussi virtuelles non-éducatives. Il sera profitable de tenir à l’esprit cette position-charnière de la C.E.V.

Les caractères de l’éthique appliquée, selon Kurt BAYERTZ³⁹ :

(Reconnaissance officielle dans l’université allemande : 1992. En France ?...)
Elle se développe sous la pression du développement technique et scientifique.
Ne traite pas de cas particuliers mais de problèmes valides dans une communauté de pratiques
Problèmes ayant un intérêt public.⁴⁰
Application des principes moraux aux problèmes moraux

^{éthique orientée vers des problèmes.}

Dans sa structure finalisée, reprend les problèmes publics et les outille conceptuellement comme problèmes éthiquement pertinents.

BIBLIOGRAPHIE :

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¹ D. MOREAU, La construction de l’éthique professionnelle des enseignants au cours de leur formation et de leur entrée dans le métier : la genèse d’une éthique appliquée de l’éducation. Thèse de Doctorat en sciences de l’éducation, Université de Nantes, 2003.

² E. LEVINAS écrit : « Le visage est exposé, menacé, comme nous invitant à un acte de violence. En même temps, le visage est ce qui nous interdit de tuer. Le visage est sens à lui seul.(…) J’analyse la relation interhumaine comme si, dans la proximité avec autrui, son visage était ce qui m’ordonne de le servir. En ce sens, je suis reponsable d’autrui sans attendre la réciproque. » Ethique et infini, Paris, Fayard, 1982. Qu’en est-il d’une « proximité sans visage » ?

³ Jean Itard a joué ce rôle : il est revendiqué comme précurseur par Maria Montessori et Ovide Decroly.

⁴ Elles visent l’éthicité comme orientation préférentielle vers des valeurs à atteindre, et non, déontologiquement comme des normes qui nous obligent. Ainsi ces valeurs sont-elles des buts qu’une institution peut se fixer au terme d’un parcours de formation ; mais ces buts peuvent ne pas être purement éthiques, et leur détermination ne dit rien quant au moyens de les atteindre. Il est même fréquent que les moyens l’emportent sur les buts. Par exemple, on peut penser que la religiosité est un moyen convenable pour favoriser la formation d’un enseignant, parce que le véritable but dela formation est cette valeur même lorsqu’elle oriente la pratique professionnelle. Or ce choix est téléologique, et non éthique. Mais on peut dire la même chose d’une laïcité dogmatique. Et peut-être y a-t-il une certaine piété dans l’introduction systématique des outils technologiques lorsqu’on pense que l’usage seul de l’outil va sanctifier les productions auxquelles il donne lieu…A contrario, une perspective déontologique pose d’emblée que les buts se présentent comme des obligations rationnelles qui s’imposent aux agents qui s’engage dans une pratique donnée, et qu’on ne peut les atteindre par des moyens qui les contrediraient. Pour reprendre l’exemple précédent, si l’on pense que le but de l’apprentissage est de doter les sujets de compétences qui leur permettent d’accéder à l’autonomie, il apparaît clairement que l’on ne peut y atteindre par l’imposition d’un dogme, ou la soumission à la pure autorité d’un expert. Nietzsche écrivait : « nous sommes encore croyants, nous qui croyons à la grammaire »…Cela vaut pour la grammaire de l’outil.

⁵ On commence à percevoir ce que pourraient être de tels systèmes de valeurs : « être collaboratif, respecter les normes, etc. » On se refuse cependant de comprendre pourquoi et comment les membres d’une communauté produisent de telles normes.

⁶ Cf. MOORE G.E., Principia Ethica, Paris, PUF, 1998 ; Principia Ethica (1907), Cambridge University Press, 1994.

⁷ ARISTOTE, Ethique à Nicomaque, Paris, Vrin, 1972.

⁸ Transcendantal est à entendre ici dans un sens phénoménologique : sur quel horizon de sens apparaissent les C.E.V ? Qu’est-ce qui fonde leur cohérence et permet de les rassembler comme orientées vers un même but ? Dans la mesure où cet horizon de sens est construit et détenu par les pratiques des communautés elles-mêmes, on emploiera, avec K.O. APEL (Expliquer et comprendre, Paris, Cerf, 2001) l’expression de « pragmatico-transcendantal », qui permet de s’affranchir de toute arrière-pensée métaphysique et prescriptive : on ne peut expliquer les pratiques qu’en comprenant comment les praticiens s’y adonnent et dans quel but. Ce qui implique qu’on se demande ce qui du réel organise le cadre de leur action, comment ils s’y adaptent et le contourne. On est très près de e que DEWEY appelle le « continuum expérientiel ». (J. DEWEY,

⁹ Il faut noter au passage qu’un acte éducatif peut ne pas produire d’effets d’éducation, contrairement à un acte thérapeutique qui produira toujours des effets, sinon des résultats. La cause en est que l’éducation ne vise pas à transformer un sujet (même si certaines formes dites « éducatives » le font, mais qui, pour cette raison-même, usurpent leur qualité), mais la relation que le sujet entretient avec le monde (Cf. A. BANDURA). Aussi, par un acte d’une absolue liberté, le sujet peut-il refuser que cette relation soit remise en question. Cf. PLATON, BACHELARD, P. PERRENOUD.

¹⁰ Cf. M. ALTET, Les pédagogies de l’apprentissage, Paris, PUF, 1997.

¹¹ P. LIVET, La communauté virtuelle, Combas, Editions de l’éclat, 1994.

¹² M. MEYER, De la problématologie, Bruxelles, Mardaga, 1986.

¹³ C. PERELMAN, E. DUPREEL.

¹⁴ M. MEYER, Questions de rhétorique, Paris, Le Livre de Poche, 1993.

¹⁵ Au-delà d’une finalité phatique, les intervenants ont tous noté cette inflation messagère, qui semble bien liée à la compréhension pragmatique que les membres se font de leur communauté : ce n’est pas communiquer pour se mettre en lumière (présence impossible !), mais pour soutenir de manière volontariste le projet.

¹⁶ Ce terme, désignait, dans la pensée grecque, la dissolution de la Cité par destruction de tous les liens familiaux, sociaux et politiques. Lucrèce fait ainsi le portrait saisissant de la Peste d’Athènes. (De natura rerum)

¹⁷ « Dans une proposition contrefactuelle, on envisage une situation qui n’est pas réalisée et on en tire les conséquences dans le monde ainsi transformé » J. PROUST, Vocabulaire de sciences cognitives, collect. Paris, PUF, 1998. Cf. également N. GOODMAN, Faits, fictions et prédictions, Paris, Minuit, 1984.

¹⁸ Cf. W.T. MITCHELL, Against Theory. Literary Studies and the New Pragmatism, op. cit.

¹⁹ Jean PIAGET, Le jugement moral chez l’enfant, op. cit.

²⁰ L. KOHLBERG, Essays on Moral Development, NewYork, Harper and Rows, 1981

²¹ Ce qu’il appelle la théorie reconstructrice.

²² J.L. AUSTIN, Quand dire c’est faire, Paris, Seuil,1970

²³ J. SEARLE. Sens et expression, Paris, Minuit, 1982

²⁴J. HABERMAS, De l’éthique de la discussion, Paris, Champs Flammarion, 1999

²⁵ K.O.APEL, Ethique de la Discussion, op. cit.. Dans cet ouvrage, Apel expose clairement les conséquences du principe Ua dans le champ de la responsabilité politique, p.78-90.

²⁶ H.G.MEAD, Mind, Self and Society, Chicago,University of Chicago Press, 1970

²⁷J. RAWLS., Théorie de la Justice, Paris, Seuil, 1987.

²⁸ Cf. la Philosophie des enfants, par exemple.

²⁹ Cf. D. DAVIDSON, W.O. QUINE.

³⁰ Cf. P. RICOEUR, Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1990.

³¹ J. GREISCH, « Le principe d’équité comme « âme » de l’herméneutique », in Revue de Métaphysique et de Morale, Paris, n°1/2001.

³² En préservant la frange légitime d’incompréhension. Cf. C. BERNER, « Aimer comprendre. Recherche sur les fondements éthiques de l’herméneutique de SCHLEIERMACHER », in R.M.M. n°1/2001, op. cit.

³³ Cf. R. DWORKIN, L’empire du droit, Paris, PUF, 1994.

³⁴ H.G. GADAMER, Vérité et Méthode, Paris, Seuil, 1976 ; La philosophie herméneutique, Paris, PUF, 1996.

³⁵ H.G. GADAMER, op. cit. 1996.

³⁶ Cf. chez L. WITTGENSTEIN, De la certitude, Paris, Gallimard, 1965, l’analyse de la Lebensform.

³⁷ Elle se distingue de la précédente en ce qu’elle réalise une herméneutique des situations et non plus des textes, ce que les puristes comme RICOEUR contestent, comme on le sait...

³⁸ Cf. D. MOREAU, « Ethique et professionnalité des enseignants » in Traverse n°2 Nantes, 2002, pour en mesurer les différences.

³⁹ BAYERTZ K., Qu’est-ce que l’éthique appliquée ? in : La vie des normes et l’esprit des lois, collectif, L. SOSOE, dir., Montréal, Harmattan, 1998.

⁴⁰ C’est-à-dire pouvant faire l’objet d’un débat public.