Les communautés de pratiques & virtuelles :
Une constellation de pratiques innovantes, une culture de savoirs partagés,
un domaine de recherche émergent
Alain GRESSIER
Doctorant en Sciences
de l’Education1
Université des Sciences & Technologies de Lille 1
Laboratoire TRIGONE-MEGADIPE
al.gressier@worldonline.fr
CMPP-CAMSP-DKE@wanadoo.fr
Mots clés :
question de recherche - usage des NTIC - apprentissage & innovation technologique
- communautés d’apprentissages, de pratiques, virtuelles - travail
collaboratif - gestion des connaissances (KM) recherche/action - culture éducationnelle
Résumé :
Le concept d’apprentissage
en environnement informatisé s’assimile à un processus complexe
à analyser et à définir, il permet cependant de fournir
au chercheur, au formateur, ou à l’utilisateur final les outils
d’analyse et de compréhension d’un tel contexte en perpétuelle
mouvance.
Depuis plusieurs années en France, une nouvelle approche de l’apprentissage
en environnement virtuel est initiée par le développement des
Communautés de Pratiques (CoPs) et des Communautés d’intérêts.
En s’appuyant sur une démarche compréhensive d’une telle
approche de l’apprentissage, nous constatons qu’un changement de positionnement
paradigmatique s’impose aux différents acteurs de la formation favorables
à la pratique du travail collaboratif en réseau.
L’objectif de cette contribution est de situer les enjeux d’une telle
reformulation de l’apprentissage, en termes de transferts pédagogiques,
de changements organisationnels et culturels
Les communautés
de pratiques & virtuelles :
Une constellation de pratiques innovantes, une culture de savoirs partagés,
un domaine de recherche émergent
Cette proposition de communication
est l’occasion de définir : « le concept d’apprentissage
en environnement informatisé ».(J. BASQUE, S. DORE)2
Il s’agit là de situer les outils de compréhension qui permettent
au chercheur, au formateur et à l’utilisateur final des NTIC d’identifier
les constituants d’un tel contexte.
Pour Josianne BASQUE, l’environnement d’apprentissage informatisé
peut être défini : « comme un lieu réel
ou virtuel abritant un ou plusieurs systèmes interagissant dans un but
commun : l’apprentissage. ». Chaque individu, formateur,
enseignant, apprenant, système informatique (matériel ou logiciel),
est alors considéré comme un sous-élément d’un
environnement dont l’objectif principal est de faciliter l’apprentissage.
L’environnement est conçu de façon à favoriser et
surtout faciliter une construction commune de savoirs, par une communauté
de personnes qui adopteront une démarche volontaire et autodéterminée
à la fois. La démarche s’appuiera plus spécifiquement
sur une approche socio-constructiviste de l’apprentissage, et sur des stratégies
éducatives qui favorisent l’acquisition des connaissances par l’apprenant dans
un environnement dit formel (l’école, l’institut de formation,
l’université..) ou informel (le lieu de travail, le club de loisir,
le cercle familial..).
La notion d’environnement est particulièrement importante, au plan
de l’organisation, de premier abord il apparaît que dans un tel développement
de projet d’apprentissage, l’une des valeurs à rechercher sera
celle qui facilite l’accès à la connaissance. En ce sens,
le choix des systèmes (outils, matériels et logiciels par exemple),
et des méthodes pédagogiques constitue l’un des critères
de réussite de ce qui devra être considéré à
terme comme « un environnement enrichi » qui permet à
l’apprenant d’accéder de façon guidée ou autonome
à l’information qui prend sens pour son projet individuel d’apprentissage.
La mise à disposition de ressources de toutes natures doit en conséquence
être structurée, la gestion électronique de la documentation
(GED), ou la diffusion des flux d’informations (de type workflow)
servira le plus souvent de modèle de base pour une telle approche de
l’accès à l’information.
Dans la terminologie anglaise contemporaine les chercheurs parleront le plus
souvent de modèles expérimentaux classés selon une
taxonomie qui repose principalement sur le degré d’ouverture de
ces environnements. A cette notion s’adjoindront d’autres critères
« fonctionnels » ; quelles seront les possibilités
d’adaptation du système mis en place face aux mouvances générées
par le contexte social et économique par exemple. En termes plus généraux,
il convient de s’interroger dès la phase de construction d’un
tel environnement, sur les capacités des outils et approches conceptuelles
mises en oeuvre à répondre aux attentes des usagers dans leur
quête d’enrichissements personnels et interpersonnels.
De tels environnements contemporains sont souvent issus du domaine de la recherche
scientifique et puisent leurs fondements dans les théories et concepts
de l’apprentissage cognitif ou constructiviste.
Le domaine de la recherche nord-américaine, qui investit le concept d’environnement
d’apprentissage informatisé est riche d’exemples, sans préjuger
d’une quelconque analyse exhaustive en termes qualitatifs, nous pouvons
identifier à titre de premières références les expérimentations
suivantes :
A la lecture de cette énumération sommaire, nous pouvons cependant
constater la prédominance des expérimentations menées dans
le domaine de la recherche nord américaine. Il est également utile
de souligner l’importante référence qui est faite à
la psychologie cognitive et à l’apprentissage qui prend pour base
les théories constructivistes et coopératives du travail en environnement
informatisé.
Cette problématique de recherche apparaît donc étendue et
en perpétuelle mouvance ; elle génère des concepts
et théories qui relèvent du domaine de la connaissance des savoirs
savants. Ceux-ci ne sont, globalement, que difficilement accessibles, en l’état
de « connaissances natives » pour le plus grand nombre
d’usagers. A l’étude des diverses recherches en ce domaine,
il apparaît clairement, du point de vue de l’usager, que l’aspect
technologique et fonctionnel prévaut avant toute autre considération.
(A. KERAVEL)3.
Dans le domaine de la sociologie de l’usage informatique, cela consiste
à dire que l’usager de l’outil informatique se positionne d’abord
comme un apprenti autodidacte, qui se fie en premier lieu à ses propres
compétences en matière d’initiative et d’interprétation.
L’aspect informel de l’acquisition des connaissances est donc privilégié
par rapport à toute autre forme d’enseignement ; il existe
en pareil contexte un « savoir local d’usage » (Gaston
PINEAU)4. L’auteur considère
que chaque apprenant est également à l’initiative de la diffusion
et du partage de connaissances : celles qui sont issues de sa propre expérience
mais qui ne sont pas formalisées en concepts ou théories.
Il existe dans ces environnements une « logique de l’usage »
de l’informatique qui est définie dans ce contexte comme une construction
de l’usager, elle prend une forme plus ou moins aboutie ; elle n’est
donc pas initialement prévisible. L’utilisateur garde toujours la
possibilité de sortir du cadre prescrit par l’inventeur de l’innovation,
il s’approprie en qualité d’usager, des approches personnalisées,
non identifiables par d’autres. Il n’existe, selon ces considérations,
pas de modèles d’utilisation universellement prescrit, l’usage
de l’objet technologique est en quelque-sorte modulable. Les possibilités
d’utilisation sont telles que les usagers peuvent en découvrir personnellement
certaines fonctions qui ne seraient pas initialement détaillées
dans le manuel d’utilisation prescrit par le producteur de l’innovation
ou du modèle expérimental.
Trois approches s’adaptent plus précisément à ce sujet
d’analyse, elles ont pour dénomination : l’approche de
la diffusion, de l’innovation et de l’appropriation.
Selon Florence MILLERAND5, l’approche
de l’appropriation prend pour objet d’étude, plus spécifiquement
le moment de la conception des objets techniques, il s’agit pour le chercheur
d’analyser des situations, les comportements d’usagers dans le temps.
L’analyse se centrera sur le plan de la mise en œuvre ou plus précisément,
sur la « mise en usage » des technologies dans
un contexte social donné.
Elle correspond à la notion de « construction sociale de
l’usage », ce point de vue est particulièrement intéressant
à analyser, pour le chercheur, puisqu’il s’agit de comprendre
les significations des comportements observés chez l’usager vis
à vis d’un objet technologique donné mis à sa disposition.
Elle se différencie bien nettement de l’approche de la diffusion,
dont la finalité consiste à prendre la mesure, en termes quantitatifs,
du taux d’utilisation réel qui sera fait d’un objet technique
présenté comme innovant par un groupe usagers.
Les outils méthodologiques de l’approche de l’appropriation
seront plutôt ceux de l’analyse qualitative ; ils sont en règle
générale issus du courant de l’ethnométhodologie sans
exclure pour autant d’autres méthodes comme l’approche participante,
l’analyse des discours ou de façon plus traditionnelle les analyses
de contenus d’entretiens.
Les approches d’analyses combinées comme celle de la sociologie
de l’usage et de l’analyse compréhensive, permettent de mettre
en relief les différences qui se font jour entre une utilisation modélisée
et prescrite d’une approche d’apprentissage donnée et l’usage
réel qui en est fait au final par l’utilisateur.
Ainsi pour le chercheur en Sciences de l’Education, qui se positionne en
spécialiste des sciences humaines, il importe souvent, avant tout d’identifier,
de formaliser et d’évaluer des pratiques pédagogiques qui
précèdent l’usage de l’outil. Cela suppose pour lui
de prendre en compte la part d’autonomie et d’initiative qui devra
être laissée à l’usager, cette part n’est souvent
pas, dans le domaine de l’appropriation d’une innovation donnée,
à considérer comme portion congrue.
Comme le souligne de façon fort pertinente le chercheur Jacques RHEAUME6,
il est primordial dans le domaine de la recherche technologique de comprendre
comment s’opère la transformation personnelle et sociale de l’apprenant
dans un environnement technologique. Selon lui il s’agit dans la logique
de l’acteur en premier lieu « d’apprivoiser la technologie »
avant même de suivre un cadre méthodologique conseillé.
Une autre approche de l’innovation peut également être adoptée :
elle fait référence à celle qui initie un processus d’accompagnement
perpétuel de l’accès à la connaissance et qui intervient
à tous niveaux du processus de mutation des usages. Celle-ci permet aux
décideurs de s’adapter aux contraintes du contexte, de ses modalités
d’usage et d’interactions en termes de communication.
C’est à cette étape de la réflexion que nous pouvons
constater qu’un changement de positionnement paradigmatique s’impose
aux différents acteurs de la formation favorable à la pratique
du travail collaboratif : comment pouvons-nous apprendre ensemble en réseau
dans un tel processus d’apprentissage perpétuel et quelles sont
les démarches les plus appropriées ?
Selon Pierre LEVY7 nous avons depuis
longtemps basculé grâce aux équipes de recherche du CERN
dans le « World Wide Web », un monde où
nous pourrions avoir la tentation d’investir, le monde de l’information
ordonnée et hiérarchisée, et d’accéder dans
un tel ordre de marche à tous les corpus de la connaissance.
Hors, avec le retour de l’expérience acquise en qualité d’usagers
internautes nous savons surtout dorénavant que selon la formule de l’auteur,
nous accédons à « un déluge d’informations,
pour le meilleur et pour le pire », et que ce processus de création
et de gestion désordonné des flux de documents ne s’inversera
plus. Par ailleurs, « le projet de maîtrise du savoir par
un individu ou un petit groupe devient de plus en plus illusoire »,
avec l’émergence du cyberespace, l’accès au savoir dans
son entier devient illusoire pour un seul être. Chaque individu, organisation
ou institution constitue de sorte une totalité partielle de cette gestion
de la connaissance, c’est ce que l’auteur nomme, à juste titre
« l’inaccessibilité du tout ».
Ainsi, l’intelligence collective, s’apparente à une addition
de connaissances souvent hétérogènes et singulières ;
en partie par réaction à cette prise de conscience, elle s’identifie
plus à un processus ordonné et réfléchi qui prend
en compte les différentes constituantes sociales et contextuelles qui
sont mises en interaction dans un projet de construction, de production de richesses
intellectuelles.
L’apprentissage en environnement informatisé, s’assimile donc
à un sujet d’analyse complexe à modéliser et à
mettre en œuvre. Pour une meilleure compréhension d’ensemble
des phénomènes d’interaction qui existent entre aspect technologique
et social d’un parcours d’apprentissage ou de formation donné,
il apparaît judicieux de prendre en compte les apports des sciences de
l’ingénierie pédagogique.8
2. Les communautés de
pratiques & virtuelles : une occasion de reformuler la structure des
centres de ressources pédagogiques
L’usage de l’informatique génère ses propres lois et
conditionne ses modes d’utilisation (P. LEVY), ainsi la gestion des connaissances
se trouve-t-elle modifiée, notamment au sein des lieux dédiés
aux accès au savoir : les centres de ressources pédagogiques.
Bien des professionnels de ce secteur de la gestion de l’information et
de la communication sont soucieux de s’adapter aux réels potentiels
ouverts par les expérimentations à caractère scientifique
en ces domaines. Situer les technologies informatiques comme objet et sujet
d’apprentissage engage, de façon permanente, pour ces acteurs une
recherche de maîtrise de nouvelles compétences professionnelles.
De ce fait cela nécessite de leur part une capacité d’adaptation
et d’appropriation de nouvelles démarches de gestion des ressources
qu’ils ont à mettre à disposition de leurs publics respectifs
mais également d’enrichir au quotidien.
Il s’agit là d’une démarche complexe à entreprendre
et à analyser, elle correspond très implicitement aux travaux
qui sont menés par les membres du Laboratoire MEGADIPE de l’Université
de Lille 19. Ceux-ci sont, en effet orientés
vers les dimensions politico-institutionnelles, organisationnelles, pédagogiques
et technologiques de la formation et de l’accès à la connaissance
des apprenants. L’équipe OPEN effectue notamment des recherches
dans le domaine de l’ingénierie des formations ouvertes, ses membres
conçoivent, conduisent et évaluent des systèmes de formation
finalisés par leur ouverture et leur capacité d’adaptation
aux individus et aux organisations.
Dans le cadre d’un Doctorat en Sciences de l’éducation, mes
travaux concernent l’analyse d’une adaptation et d’une reformulation
des Centres de Ressources. Trois années de travail en ce domaine me permettent
de proposer une réponse qui, sans pour être autant totalement finalisée
en terme de modèle conceptuel, pourrait présenter quelques pistes
de réflexions ouvertes à une première analyse.
Face aux déploiement du principal modèle d’apprentissage
à distance reconnu et largement développé en France :
la télé formation (e-learning)10
se dessine actuellement une différente possibilité d’apprendre
« autrement » à distance. Mes recherches s’inscrivent
donc dans la conception de cette réponse adaptée au renouvellement
des pratiques des centres de ressources en environnement virtuel. Mes analyses
me conduisent à proposer une autre approche qui n’est pas sensée
se substituer à tout autre modèle existant, il s’agit de
proposer une autre possibilité. Les communautés d’apprentissage
se présentent donc, selon mes analyses, comme un mode d’accès
à la connaissance qui permet de s’affranchir des principales contraintes
organisationnelles qui s’opposent à une facilitation de l’apprentissage
en contexte formel et de reconnaître, en parallèle, les apports
de l’apprentissage informel des apprenants.
Les scientifiques des pays anglo-saxons explorent déjà depuis
plus d’une quinzaine d’années le concept de communauté
d’apprentissage « Learning communities» ( E. WENGER
; J. LAVE ; R. DERMOTT ; W. SNYDER)11.
Son domaine d’application est large et se définit en plusieurs dénominations
selon les contextes institutionnels. A l’étude des approches
conceptuelles des « communautés de pratiques et virtuelles
» (H. RHEINGOLD), et de leurs constructions, nous pouvons comprendre comment
une reformulation du fonctionnement de telles structures peut-être impulsée.
Il apparaît que de plus en plus d’expérimentations du concept
de communautés d’apprentissage se développent au sein des
différents secteurs économiques, et éducatifs en France.
Les retombées scientifiques en termes d’enseignements procéduraux
ne sont malheureusement pas encore bien exploités, ni publiés,
sans doute comme le souligne Serge Pouts-Lajus12,
dans le domaine de l’apprentissage social : « Trop de
connaissances se perdent et trop d’énergie sont gaspillées
parce que les équipes ne sont pas capables de transcrire les observations
récoltées en concepts clairs ».13
Cette remarque pourrait être étendue à bien des domaines
éducatifs et économiques.
Si nous désirons également tenter de définir le concept
de « learning communities » dans sa diversité
de représentations, nous nous apercevons qu’il semble difficile
d’en dresser des contours très francs. Les communautés d’apprentissage
se présentent en tout premier lieu comme une « constellation
de pratiques inter reliées » (E. WENGER)
Construire, animer et pérenniser dans le temps une communauté
de pratique suppose de suivre les recommandations des experts initiateurs du
concept. Bien que cela s’apparente à une démarche particulièrement
difficile à décrire dans le cadre de cette présentation,
nous pouvons néanmoins en dégager les principales orientations :
La première étape du projet de création d’une communauté
consistera à fédérer un groupe de personnes qui sont engagées
dans une entreprise commune : bien souvent ces personnes ignorent
qu’elles travaillent sur un même sujet. Bien que chaque groupe dans
sa démarche collective identifie un sujet qui lui est propre, à
la base de cette construction se développent, dans tous les cas, des
démarches de négociation et d’attribution de responsabilités.
L’engagement des membres reposera également sur des règles
bien définies, celles-ci seront sensiblement basées sur les mêmes
valeurs, indépendamment de la complexité des projets mis en œuvre,
au sein de chaque groupe de personnes.
Enfin en dernière étape, les membres communautaires travailleront
à la constitution d’un répertoire partagé,
qui constituera le résumé de leurs pratiques hétérogènes,
ce répertoire peut être assimilé à une identification
de leurs histoires, parcours et histoires de vie. Ces discours et intercommunications
auront pour support principal les technologies spécialisées dans
le domaine du travail collaboratif. La technologie sera donc le support principal
de communication, pour autant, elle ne représente pas l’unique source
support de communication. Elle aura pour principale avantage de susciter le
rapprochement des individus et de favoriser par là-même la rencontre
en présentiel de personnes qui ne se seraient sans doute jamais connues
ou reconnues si elles avaient évolué isolément dans leur
parcours individuel d’accès à la connaissance.
Cette présentation succincte des principes fondateurs des communautés
est également l’occasion de percevoir toute la différence
qu’il peut exister entre un groupe de travail ou en équipe et un
développement de projet éducatif au sein d’une communauté
de pratiques. En effet, le management des communautés s’appuie sur
un mode de travail en équipe qui laisse une large place aux initiatives
personnelles. Aussi, la gestion des ressources humaines au sein de ces espaces
collaboratifs est-il favorisé par l’adoption d’un « leadership
partagé ». Chaque membre, si l’on se réfère
au concept de « participation périphérique légitime »
de l’auteur peut apporter le fruit de ses connaissances, compétences
et expertises à la communauté. Il co-construit donc collégialement
un registre de connaissances partagées, il fait partie intégrante
d’une équipe en recherche perpétuelle d’acquisition
de nouvelles compétences.
Afin de donner corps à cette ambition, il reste aux responsables communautaires
de mettre en place une gestion des communications qui respecte l’identité
culturelle de chacun des membres. Le respect d’autrui, l’empathie,
la croyance en des valeurs communes, l’authenticité des discours
et des échanges sont autant de valeurs qui constituent ce que nous nommeront
les valeurs éthiques, morales et identitaires qui serviront de
modèle aux échanges interpersonnels.
Que les communautés d’apprentissage soient d’origine autodéterminées
ou sponsorisées par un groupe économique ou social précis,
elles respecteront ces valeurs communes. A défaut de respecter ces multiples
orientations conceptuelles, elles risqueront de disparaître à plus
ou moins longue échéance.
Le schéma décrit ci-dessous, permet d’identifier quelques-unes
des orientations principales qui se développent, majoritairement hors
de nos frontières, dans tous les secteurs à la fois, formels et
informels de l’apprentissage et du partage de connaissances en environnement
virtuel.
A titre indicatif, lors de cette présentation, une liste non exhaustive
de quelques références d’instituts, organismes économiques,
gouvernementaux qui souscrivent à ces orientations conceptuelles permettra
de mieux apprécier la diversité des actions qui sont explorées
au travers de cet essai de classification.
Le stricte respect des conditions conceptuelles qui conditionne une construction
de communauté d’apprentissage ne peut garantir aux initiateurs d’un
tel projet un développement sans écueils. Ceux ci s’identifieront
sous diverses formes, une étude qui prend pour base l’étude
des comportements sociaux en environnement informatisé investit le domaine
des sciences humaines. De fait, une telle investigation introduit des interactions,
des cheminements intellectuels et procéduraux qui émergent au
gré du développement d’un projet. Un modèle de développement
communautaire s’appuie le plus souvent sur un ensemble de préceptes
et de théories, celles-ci une fois mises en œuvre susciteront des
interactions suivant les différents contextes. Certains seront conformes
aux attentes de la projection initiale dans le cas inverse, il s’agira,
pour le chargé de mission ainsi que pour les décideurs de procéder
à ce que nous définirons comme des réalignements stratégiques.
Dans le cadre d’une démarche de création de communauté
d’apprentissage et de projet (Projet STEP : Synergie Transnationale
pour l’Emploi et la Professionnalisation porté par INSTEP Formation14,
le CREFO, les Maisons Familiales Rurales, de multiples partenaires français
et belges et notamment l’association Maison Régionale X2000 –
Flandres-Littoral attachée à la promotion des usages technologiques)
nous avons repéré quelques-uns de ces écueils.
En partant de cette expérience nous avons noté que la construction
d’une communauté d’apprentissage génère un ensemble
d’interactions sociales, d’échanges, de discussions sur la
recherche de sens, à toutes les étapes d’un processus de
mise en œuvre du projet. Le suivi d’une « feuille de
route » (roadmap), facilite le suivi de progression et
de planification d’une telle démarche, mais celle-ci ne fait pas
directement référence à l’ensemble des contraintes
et écueils qui ne manqueront pas de se faire jour à l’occasion
de telle ou telle étape de structuration de la communauté. S’ils
ne sont pas clairement identifiés, ils peuvent entraver le bon déroulement
de la mise en œuvre du projet communautaire.
Ceux-ci se déclinent sous trois principaux aspects différents
et font référence aux notions de transferts pédagogiques,
de changements organisationnels et d’adaptation culturelle.
La notion de transfert dans le domaine des sciences de l’éducation,
est une notion toujours d’actualité (Ph. D Philippe JONNAERT)15,
mais selon cet auteur la contextualisation des connaissances est devenue aujourd’hui
l’un des premier concepts centraux à prendre en considération
lorsque l’on aborde la question complexe du transfert de connaissances.
Une transposition totale des théories de l’apprentissage communautaire
d’un contexte à un autre implique un parfait isomorphisme des situations
(J.F. RICHARD) 16 ; en ce sens il
apparaît difficile de trouver en contexte social une pareille situation.
Nous pouvons considérer les différents éléments
(outil, organisation, individus) du contexte comme des sous-systèmes
d’un environnement complexe où chacun interagit à tout moment.
Ainsi la notion d’adaptation au contexte est-elle omniprésente,
les outils technologiques, les méthodes de travail et les types de management
des ressources humaines sont censés évoluer de façon congruente.
Le chercheur en ce domaine parlera plus volontiers de contextualisation des
connaissances. L’accès aux informations peut être varié,
chaque individu ou organisation développera le plus souvent des méthodes
qui lui sont propres et qui sont considérées comme efficaces.
En pareil cas, nous pouvons également parler de travail situé
(Jean LAVE), l’apprentissage sera considéré comme situé
dès l’instant où il s’inscrira dans un contexte authentique,
qui génère du sens pour l’apprenant. Toute la difficulté
d’une telle mise en situation consistera donc à faire appel à
une grande variété de situations, d’environnements riches,
qui susciteront des réflexions, des interactions entre participants à
une même recherche de développement de compétences. Dans
le cadre de l’apprentissage communautaire, il s’agira, par exemple
de collaborer à une résolution de problème complexe qui
fera appel à une multiplicité de compétences transversales.
Chaque apprenant apporte, par le partage de son registre de compétences,
son soutien actif à l’élaboration d’un projet commun.
L’enseignant-chercheur Jean-CLENET17,
propose dans cette orientation, de considérer l’apprenant comme
une personne « un système ouvert » qui « est
en perpétuelle interaction avec son environnement ». D’un
point de vue structurel, nous devons comprendre que la notion d’apprentissage
induit chez l’apprenant plusieurs perspectives : la personne s’inscrit
selon l’auteur « dans une globalité ».
En ce sens, la représentation qu’a l’apprenant d’un processus
d’apprentissage aura pour base son propre traitement cognitif de l’information
(son interprétation), l’intention de s’engager dans cette démarche
(l’intention) ; elle prendra en compte également les ressentis
(le traitement affectif) en contexte d’apprentissage.
En se basant toujours sur l’expérience acquise dans le domaine de
la conception d’un environnement informatisé d’apprentissage,
nous ne pouvons que conseiller de prendre en compte cette notion de représentation
personnelle, en interrogeant cet aspect conceptuel, le chercheur étudiera
de ce fait la conception des systèmes complexes et de la systémique.
Cette approche de la complexité concerne également la notion de
changement organisationnel (Michel CROZIER)18,
la résistance au changement notamment sera un thème récurrent
dans une démarche de construction d’une communauté d’apprentissage.
Un intérêt plus particulier sera fixé sur le thème
de l’identité culturelle socio-professionnelle française,
il est apparu au cours des enquêtes et interviews d’usagers que les
représentations jouaient un grand rôle dans la réussite
d’un projet communautaire.
A l’occasion d’une formation de formateurs à la construction,
à l’animation et à la pérennisation d’une
communauté de projet (Plate forme AICREI)19,
nous avons pu apprécier une certaine difficulté que nous pouvons
qualifier de « difficultés d’adaptation culturelle ».
Plus précisément, lors du module qui faisait référence
au respect des comportements, (attitudes et éthique considérées
comme bases de communication au sein d’une structure communautaire), nous
avons eu l’opportunité d’identifier certaines de ces réticences.
La terminologie spécifique au leadership partagée,
au discours authentique, au respect et à la valorisation du sujet apprenant
a très souvent été qualifiée de « forte »
et de « philosophique », de prime abord. Par conséquent,
elle ne semblait pas être, de ce point de vue, transférable, en
l’état, au contexte de la pratique de l’éducation ou
de la formation française. Il fallut alors entamer une réflexion
collective et surtout assurer une mise en contexte pour dépasser cette
représentation culturelle. La question de la rupture épistémologique
a été en ce sens une étape de la conscientisation du sujet
apprenant dans un contexte d’apprentissage innovant. Il a donc été
question de désapprendre pour mieux apprendre, comme il est habituellement
présenté dans tout processus d’apprentissage.
C’est à cette étape de l’appropriation de nouvelles
représentations par l’apprenant que sont apparues les transformations
les plus notables.
Une fois cette étape franchie, l’apprenant s’ouvre à
d’autres réflexions ; le mode d’apprentissage communautaire
lui apparaît alors comme une « autre façon d’apprendre »,
comme le définissent très simplement les participants.
Le schéma proposé ci-dessous, résume les quelques aspects
d’une recherche action qui aurait pour destinée de bien appréhender
le concept théorique. L’axe qu’il apparaît intéressant
d’investir, en qualité de choix prioritaire, est celui de l’accompagnement
de la démarche d’apprentissage en environnement communautaire.
Force est de constater que le changement de posture paradigmatique et le changement
organisationnel sont induits par l’approche, ces deux axes principaux fédèrent
à eux seuls de multiples compétences en termes de recherche.
En effet, initier une démarche compréhensive du concept d’apprentissage
communautaire suscite de nombreuses collaborations entre experts de multiples
domaines scientifiques. Le développement des diverses formulations potentielles
en contexte fournit plusieurs points d’analyses et d’études
aux chercheurs.
Cette étude est en cours et se verra finalisée sous la forme d’une
Thèse de Doctorat en Sciences de l’Education à la fin de
l’année 2004 : « Les collectifs intelligents
d’apprentissage et de partage de connaissances en réseau :
les communautés de pratiques ».
Après cette exploration bien délimitée de cette recherche-action,
il apparaît que le concept de communauté d’apprentissage se
présente comme un domaine de recherche en émergence forte en France.
Une adaptation des théories et approches conceptuelles reste , de ce
point d’analyse, à inventer pour être parfaitement assimilée
et appropriée par les acteurs de l’enseignement, de l’apprentissage
ou du partage de ressources en environnement informatisé.
Ce travail est entamé, il se rattache à un autre domaine de gestion
de la connaissance : celui du Knowledge Management (gestion de la
connaissance) dans lequel de nombreuses et importantes sociétés
se sont impliquées. Les frontières entre ces deux approches
sont encore floues mais convergent dans bien des aspects.
Au final, les pratiques communautaires offrent de nombreuses perspectives en
qualité d’ouverture des systèmes de formation et d’apprentissage.
Elles appellent à un travail collaboratif et à la mise en commun
d’une intelligence collectivement partagée autour d’une thématique
commune qui dépasse les cultures et les frontières : la
liberté d’apprendre autrement (Carl Rogers)20.
Bibliographie
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Editions Le Seuil, Col. Essais, 1992
JONNAERT Philippe, Professeur-chercheur, Directeur du CIRADE, Actualité
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KERAVEL Alain, Professeur en Management & Ressources Humaines, Multimédia
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Participation in Doing : Social, Cognitive and Computanional Perspective,
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Editions Odile Jacob, Novembre 1977
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Editions Nathan, Col. Pédagogie, Noisy-le-Grand, Mars 1998
MILLERAND Florence, Usages des NTIC : les approches de la diffusion, de l'innovation
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Doctorat de communication - Université de Montréal - http://commposite.uqam.ca/98.1/articles/ntic_1.htm
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ROGERS Carl R., Liberté d’apprendre, Editions DUNOD, Col.
Sciences Humaines, Paris, 1996
WENGER, Community of practice, Learning meaning and identity &
Situated learning : legitimate peripheral participation, 1998
WENGER Etienne, Mc DERMOTT Richard, M. SNYDER William, Cultivating communities
of practice : a guide to managing knowledge, Ed. Harvard Business School
Press, Boston Massachusetts, 2002
1
Troisième année de doctorat ; l’auteur de cette
communication est également salarié du domaine de l’action
sanitaire et sociale, il y fait fonction de responsable informatique administratif
& pédagogique, depuis une douzaine d’années ; il
assure également dans ce secteur d’activité la formation
de cadres et de thérapeutes à la pratique des technologies
informatiques éducatives (autoformation & travail collaboratif en
environnement informatisé)..
2
BASQUE Josianne, DORE Sylvie, Le concept d’environnement d’apprentissage
informatisé, Journal of Distance Education,/Revue de l’enseignement
à distance, http://cade.athabascau.ca/vol13.1/dore.html
3
KERAVEL Alain,
Professeur en Management & Ressources Humaines, Multimédia et technologie,
Revue électronique Le Préau : Multimédia et pédagogie
4
COURTOIS B. & PINEAU G, La formation expérientielle des
adultes, Délégation à la
Formation professionnelle, Col. Recherche en formation continue, Editions La
documentation Française, Paris 1991
5
Florence MILLERAND, Usages des NTIC : les approches de la diffusion,
de l'innovation et de l'appropriation, Doctorat de communication - Université
de Montréal - http://commposite.uqam.ca/98.1/articles/ntic_1.htm
6
RHEAUME Jacques, Comprendre la transformation personnelle et sociale
dans un environnement technologique ; Personnes, environnements et communautés
dans l’univers technologisé, Professeur à l’Université
Laval, Faculté des Sciences de l’Education, Canada
7
LEVY Pierre, Cyberculture, rapport au Conseil de l’Europe,
Paris, Odie Jacob, 1998
8
CARRE Philippe, CASPAR Pierre, direction du collectif, Traité
des sciences et des techniques de la Formation, Editons Dunod, Paris, 1999
9
Laboratoire MEGADIPE, Université de Lille 1, Cité Scientifique
de Villeneuve d’Ascq, CUEEP –
http://www-trigone.univ-lille1.fr/
10
Il existe au 14.05.03 : 235 plateformes d’e-learning à
travers le monde ; Source THOT : http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=12074
11
WENGER Etienne, Mc DERMOTT Richard, M. SNYDER William, Cultivating
communities of practice : a guide to managing knowledge, Ed. Harvard Business
School Press, Boston Massachusetts, 2002
12
Serge POUTS-LAJUS, Education et technologies de l’information :
des influences réciproques, Observatoire des technologies pour l’éducation
en Europe (OTE) - http://services.worldnet.net/ote/
13
Collectif, Revue Lien Social n° 304 : « L’informatique
au service des handicaps – La communication chez les infirmes moteurs cérébraux »
14
Projet STEP -
Programme PIC EQUAL (co-financement du Fonds Social Européen) –
« Le projet STEP s’inscrit dans la problématique de
la professionnalisation et de l’accompagnement vers et dans l’emploi
des publics peu ou pas qualifiés dans les secteurs qui embauchent :
construction, environnement, industrie, services d’aide à la personne »
15
JONNAERT Philippe, Professeur-chercheur, Directeur du CIRADE, Actualité
du transfert en éducation, Université du Québec, Montréal,
Canada
16
RICHARD J.F. Les activités mentales, Editions Armand Collin,
Paris, 1990
17
CLENET Jean,
Représentations, Formations et Alternance : Etre formé
et/ou se former ?
Editions l’Harmattan, Col. Alternances & Développements, 1998
18
CROZIER Michel, FRIEDBERG ERHARD, L’acteur et le système,
Editions Le Seuil, Col. Essais, 1992
19
Communauté AICREI (Apprentissage, Intelligence Collective, Ressources
en Environnement Informatisé) –
http://www.mayeticvillage.fr/QuickPlace/aicrei/Main.nsf/h_Toc/896f834c405969ecc1256a57004550ac/?OpenDocument
20
ROGERS Carl R.,
Liberté d’apprendre, Editions DUNOD, Col. Sciences Humaines,
Paris, 1996, p. 163.
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